在广大的的农村教育中，往往缺乏有效的管理体制，形成了一种自由散漫的教学风气，老师酗酒、抽烟、随意缺勤、应付教学等事件层出不穷。学生则打架斗殴、任意逃课、作弊成风、弄虚作假等现象也是屡屡所见。对于这些情况，学校里的一些规章制度也只是一纸空文，没有得到实际的管理规范效果，更没有进行强有力地监管力度，对违规乱纪的教师和学生没有进行良好的管理和教育，只是敷衍了事就无法树立好的管理理念，更无法普遍的进行有效的教育工作，农村儿童教育的效率难以得到质的提高。

　　农村经济的落后是导致农村儿童教育落后的根本因素，并且是决定一个国家或者是一个地区农村整体因素的重要原因。经济发展的好坏，直接关系到人民的生活水平，教育作为人们生活的重要部分，也作为一个国家发展的重要组成部分，是与经济的发展息息相关的。加强合道乡大路洼村农村经济的建设和开发，促进农村社会的发展，促使原有政治、经济与文化结构的改变，提高和完善教育体系的整体功能的优化升级。

　　加强农村社会教育的宣传力度，加强农村基础设施建设和思想解放，广泛的吸引广大农村地区的孩子自觉接受教育。目前，加强各方面的基础设施建设，成为农村儿童教育问题的重中之重。同时，农村社会思想解放也需要各种设施的发展和完善，一种落后的思想意识，就会形成一种落后的社会价值观念，落后的价值观念很大程度上左右着人的选择和行动，加强思想建设和思想动员，会更好的促进农村思想的解放，实事求是的解决农村儿童教育问题。

　　解决大路洼村留守儿童问题是农村教育问题的关键，而关注留守儿童的心理健康是教育中的重中之重。作为学生家长要经常给孩子进行电话沟通;作为教师，对家长没在身边的孩子，不仅在学习上要进行教育，更要在生活中进行照顾。此外，动员全社会共同关注留守儿童的成长。国家在人口管理上要出台相应的措施，适应人口流动的发展趋势需要。努力消除城乡二元结构模式，确保农村务工人员和城市人享有同等的社会政治地位，保证务工人员子女与城市人子女享有同等的受教育权。

　　改革开放以来，教育方针一直在发展，指出:“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”，指明了教育的发展方向。十提出党的最新教育方针是:坚持教育为社会主义现代化建设服务、为人民服务，把立德、树人作为教育的根本任务，全面实施素质教育，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，努力办好人民满意的教育。为教育的发展布下了明确的任务和发展前景。作为农村教育组成部分的大路洼小学，更应该在党和国家的教育方针的指导下，因地适宜、因时适宜的完善和发展自身的教育目标和规划，明确自身的发展方向和前景，为农村儿童的全面发展做出自身的贡献。

　　教育管理体制是一个国家在一定的政治、经济和文化制度基础上建立起来的对教育事业进行组织管理的各项制度的总和，教育管理体制是整个教育体制得以构成和运行的保障，它对学校教育管理体制改革和发展的方向、速度、规模有直接的影响。它涉及教育系统的机构设置、职责范围、隶属关系、权力划分和运行机制等方面，其外延包括以教育领导体制、办学体制和投资体制为核心的一系列教育制度。因此，大路洼小学的农村儿童教育，要适时的完善管理体制，要时刻的铭记改革创新，才会有不竭的发展动力，推动农村儿童教育又好又快的发展。

　　教育事业是关乎国计民生的大事，怎样发展教育、靠什么发展教育，是需要不断的探索的社会问题，它不会在一个时代兴起，也不会在一个时代终结，它具有自身不可丧失的传承性。像大路洼小学这样的农村儿童教育事业的发展，更应该得到社会的普遍关注和扶持，缩小与城市的差距，达到城乡教育的共同繁荣。这样不仅有利于教育事业的发展，更有利于社会的和谐，又好又快的提高国民素质和促进文化的繁荣。

　　(1)教育进程之应然———顺应年龄特性。卢梭指出，教育应该要注意儿童的年龄特性，在不同年龄阶段进行的教育是不同的。1)在婴儿期，体育训练至关重要，这一阶段，要注重对于孩子身体健康的培养，而且这种培养要尽可能与自然相结合，栉风沐雨的原始生活形态也符合孩子人生初期阶段成长状态。2)在儿童期，重点进行感官培养。此时儿童逻辑思维尚未发育完善，抽象的概念和文字和系统理论教育并不可取。教师要积极锻炼孩子的感官官能，帮助孩子积累丰富的多彩的感官经验。3)在少年期，则主要开展智力与劳动教育。在前两个阶段的积累之上，己经具备进行智育和劳动教育的条件。卢梭认为真正有益于我们幸福的知识很少，但是无论数量多么有限，这种知识都值得一个聪明的人去探索求得，如果我们要使得一个孩子成为“聪明人”，那么这种找寻的本事则是教师应该致力于培养开发的。总之，问题不在于学到的知识，而在于他所学的知识对于将后来的发展大有裨益。在这里，卢梭结合年龄特征分析并演绎出顺应儿童本身的生长应然状态，对于我们今天的幼儿教育工作者来说确是宝贵经验，这既是受教育者生长状态的应然，又是教育者教学手段与方法之应然，能认识到相同阐述的两个不同维度，并将之结合起来，是一个具备专业素养的教育者自我修炼的必由之路。

　　(2)教育实践之应然———顺应自然。“自然教育”是卢梭教育思想的核心，他反对不顾儿童天性干涉限制儿童自由发展，违背儿童发展规律的专制教育，卢梭力主将儿童的诉求看作儿童发展过程中的基本规律与不容忽视的自然状态，他也提倡为儿童营造一个绿色的环境，从而为儿童创造更贴近自然的发展空间。卢梭在《爱弥儿》一书中写到大自然希望儿童在成人以前就像儿童的样子。假如我们成人作为教育者，揠苗助长，打乱了这种自然规律，儿童就成了早熟的果子，可能会有好的外貌却并不甜美，而且很快就会腐烂，正如我们现在看到一些孩子，显得早熟，与其说是少年老成，倒不如说是因为在前期接收的教育中由于教育者失当造成的无可挽回的损失。

　　卢梭的教育理论反对和严肃抨击封建教育对儿童天性的摧残和压制，具有反封建的革命进步意义。这种进步而且适时的思想即便是到了今天，也能促使教育领域内的从业者将职业理念内化成崇尚自由、尊重个性、以人为本的教育风格与教学方式。但是，以考量现代教育的眼光来看，卢梭的思想存在历史局限性。

　　(1)卢梭主张世俗不应影响儿童，孩子们应该到大自然中去接受自然主义教育，但他却没有意识到教育本身就是社会中的教育，它不可能离开社会而健全发展。所以卢梭主张的自然教育其实是一种乌托邦式的理想化教育，这种教育理念不免会落入另一个极端———空想主义，这是需要我们教育工作者审慎选择的，因为任何教育脱离了教育的社会本身，便只是无本之木。

　　(2)卢梭批判了在他生活期间教育的空洞与不自由，从一个方面来看，控诉不切实际的教育与无端压制是毋庸置疑的正确取向，但从另一个方面来看，过分强调注重生活经验的价值，而且忽视人类文化传统在教育中的作用，否定了文化学习的继承性，认为系统知识的讲授不可取，将之看作自然教育中的根本缺陷和消极的东西。这种教育理念如果在今天被应用，那么势必导致孩子们在学习的过程中的得到的知识总是支离破碎，最终的结果是孩子们缺乏必有的自学能力，大脑思维一盘散沙。卢梭在其巨著《爱弥儿》中认为，不要强迫儿童去读书。在儿童根本不喜欢读书的时候，读书对他们是无用的。宁愿让儿童一个字也不识，也不便他们为了学到一些学问而把其他有用的东西都牺牲了。

　　(3)卢梭强调要给儿童自由，却忽视对于儿童个体不同行为特征的考量，普遍意义上过高地估计了他们各方面的能力，这是不合理的，要知道每个孩子基于遗传基因与成长环境的不同，会不同程度的显示在后天的行为模式与思维发育过程中。儿童自己还处于初学阶段，自控能力与接收能力限制了对知识数量和质量的把控，这时需要依靠教育者按照科学的方式有计划、有步骤的系统的传授知识，方能使得儿童获得长足发展。卢梭把人的教育看作纯粹的教师作用于儿童，使之利用其才能和器官习得必要的知识，这无异于把教育置于被动之境地，间接否定教师传授知识的能动性的作用。其次，卢梭又是直观教学的极端倡导者，他拒绝使用仪器、模型来帮助儿童习得经验与知识，他认为教学方法放纵和随意顺应孩子的天性，这无异于又缩小的教学空间，省却教学媒介的做法只能是降低学习效果，在此，我们只能认为他对于封建的极端愤慨主导了他本应理性分析的头脑，在今天的教学过程中，我们的一线教育人员确要引以为戒。

　　虽然卢梭的应然教育理论存在一定的局限性，但是作为世界教育发展史上的巨人，其思想对当今社会仍有启发。我们对其教育思想进行研究学习，需要秉持一个明确的观念，那便是无论如何不能将教育研究置于“无菌实验室”，应该把教育放到切实的社会大背景之下进行考量与评估，一切教育改革的目标都是为了实现人的发展，进而培养出能为社会做出贡献的、有用的、能切实履行社会职责的合格大国公民，教育本身才算是最大限度地发挥了其社会功能。笔者认为，卢梭理论体系下的教育之应然状态对我国的教育改革具有以下几点现实意义:

　　(1)注重儿童发展阶段。卢梭所说的“自然”有三层含义。其一，真正的“自然”，与人文社会相对应。其二，历史的“自然”，以时间作为考量标准。其三，心理学的自然，即顺应人的生理诉求，例如器官，感官等等。“自然教育”基于对自然规律的尊重来顺应儿童发展诉求，促进儿童身心自然发展的教育。同时，卢梭提出因材施教的观点时说明已经或多或少认识到儿童个体差异。他说过每个人的心灵都自有其既有模式，教育者必须按它的形式去指导它。他要求教育者必须在了解自己的学生之后才对学生说第一句话。这个理论在当今教育上具有重要的指导意义，它要求教师要关注学生的个性发展，抓住其闪光点，创设情境，极力弘扬学生的个性，使学生得到全面的发展。

　　(2)教育要注重儿童本性。当前中国家庭绝大部分是典型“4+2+1”模式独生子女进入系统受教育阶段之后面临的学习压力一直是教育者乃至整个社会无法忽视的难题。“老师不喜欢我”“家长总不让我玩”“要学好多业余特长”“没有小伙伴”等等的确是大部分孩子的内心真实想法。这也侧面反映出学校的教育教学中不尊重儿童、不了解儿童。少年儿童本身作为社会年龄结构层次中的弱势群，很容易成为社会和成人的“被迫害者”。当前青少年身体欠佳，心理健康状况更令人担忧，不是“大自然希望下的儿童”。卢梭的呼声仿佛被束之高阁，这是值得我们教育工作者反思的问题，也是在今后的长期阶段亟待解决的教育重中之重，儿童和成人有鲜明的区别，我们不能用成人的标准来衡量其成长，儿童应有其发展空间，而不是成为与其父辈的第二代模板。

　　(3)教育要注重发挥儿童主动性。卢梭十分重视受教育者的实践行为因此也认为学生只是被动接受书本知识与教育者的口头训示是毫无效果的，即“填鸭式”的教育有害无益。在他看来，如果赋予儿童成人的偏见，势必会干涉，剥夺儿童应有的权利，最终结果只会破坏自然法则，甚至毁掉原本健康的儿童。这一点对当前的教育亦有深刻启迪意义。顺应自然的教育必然是自由的教育，要让孩子在游戏与玩乐中学习。卢梭认为，真正自由的人只想他能够得到的东西，只做他喜欢做的事情，即其第一基本原理。只要把这个原理应用于儿童，就可源源得出各种教育原理与新理论。现下儿童教育进程中，独生子女已经是普遍趋势，上一代人由于望子成龙、望女成凤的急切心态而不顾孩子的自由发展规律，迫使他们从小忍受成人之苦，无法享受到一个孩子真正的乐趣，这显然违背了教育基本理念，换一个角度来看，这正是卢梭所抨击的专制状态。卢梭主张的教育要追随儿童的本性、顺应自然发展的顺序、发展儿童的各种感觉以及让儿童在大自然中通过生活进行学习，热爱儿童、让儿童健康、快乐成长等等思想，仍历久弥新，对今天的教育、教学实践和改革有重大启发意义。正如恩格斯所指出的那样:“十八世纪的伟大思想家们，也和他们的一切先驱者一样，没有能够超出他们自己的时代所给予他们的限制。”如何在现有社会环境之下，扬弃得当，需要我们一线教育工作者始终秉持针对教育领域的清醒认识，同时保持对所从事职业的严谨、乐观，对工作对象的热爱、保护，经由如此，我们的儿童教育无论是理论层面还是实践层面，都将得到进一步完善与强化。

　　和谐且漂亮的色彩会个人以美的视觉享受，杂乱且灰暗的色彩给人造成视觉疲劳，甚至影响人的情绪，长期处于这样的环境，儿童的性情会暴躁或孤僻，身心健康受到严重的影响。用到恰当好处的色彩可以培养儿童的注意力，同时也能增强儿童的记忆力，红色的运用有利于儿童对细节的注意和记忆，游戏应用中让儿童能记住某一细节可尝试使用红色。虽然说3-6岁儿童比较喜欢暖亮色，但是过于直接、强烈的色彩会给人造成视觉负担，对视力造成不良影响。同样过于暗的颜色（黑灰色），也会给儿童视觉造成压抑感，产生视觉性疲劳。所以说，色彩设计要尽量往暖色、中色方向发展，jn江南体育而且明度不要太过，保持在适度的层面，尽量给儿童一种和谐明朗的感觉。人视网膜上的锥状细胞具有红、绿、蓝色感受器，分别对红色、绿色、蓝色敏感，在游戏界面设计时使用三种颜色较多，不至于引起儿童反感。设计教育类游戏时一定要谨慎运用色彩，不能用成人的眼光看待，必须根据学前儿童的认知特点和色彩规律来设计教育类游戏的界面。

　　《寻找小不点1-10》是由荣获多个奖项的“Lazoo儿童图书系列”制作班底携同BabyFirstTV为儿童带来“OOKII大世界”。所有的内容从数字和语言以至音乐和艺术均由教育专家研发，很值得家长的信赖。该应用适合5岁以下的儿童，其内容展现的形式像捉迷藏，很有趣味性。应用中以六种语言（英语、西班牙语、普通话、广东话、韩语和日语）学习数字，而且每一个数字寻找都有10款神奇变化背景，每一个场景颜色都不一样，而且丰富饱满。主界面，采用暖暖的鹅黄色作为背景，关卡选用浅绿色，整个画面主次分明，和谐惬意。两个场景的界面，左边的图是其中一个场景，该场景以树木为主，树木的形状采用儿童手绘方式呈现。场景中主要使用红色、黄色和不同层次的绿色为主。背景采用淡淡的米色，和树木颜色形成反差，突出主体，整体自由而和谐。红色和黄色的物体是不停变化的，能够吸引儿童的注意力，从而发生交互行为。右边的图以星空作为背景，蓝紫色的静谧，儿童内心感到宁静和安谧。天空中的飞机可爱的造型，亮丽的颜色，抓住儿童的好奇心，可以简单且愉快完成交互。这款游戏画面清爽，色彩柔和，儿童在娱乐中感到温暖和幸福，获得家长的大力支持。

　　《叫叫儿歌派对》是由成都铁皮人科技有限公司开发的一款好玩的儿童音乐游戏，适合的年龄段3-8岁。色彩设计是其中一大亮点，游戏的开始界面内容很简洁，背景色以黄色为主，界面的明度大，很快吸引儿童的注意。每一首歌都以一种颜色表示，如果喜欢绿色就可点击“两只老虎”歌曲就行互动，既能保护眼睛又能让儿童内心平和。左右的箭头用红色表示，红色属于光谱里光波最长的一种色彩，给人强烈的视觉冲击力，使人产生兴奋和激动等情绪，给人以提示和警告作用。这里提示小朋友可以向右浏览。每一首歌的界面色彩都是跟自然相关。“洋娃娃和小熊跳舞”游戏界面背景色是蓝色，蓝色是天空的颜色，这个颜色的明度比较大，纯度比较高，给人一种平静和安详。洋娃娃和小熊跳舞就好像在云端一样，安静而幸福。点击的对象是小鸡，小鸡是用黄色表示，学前儿童在玩游戏的时候对暖黄色的热爱，能够加大交互力度。学前儿童在玩歌曲游戏当中就好像在蔚蓝的天空下享受美妙的音乐，色彩和交互的紧密结合为这个游戏增添的趣味，同时也给儿童的生理和心理带来了奇妙的体验。其余的歌曲界面构成一样，只是通过改变色彩和动物或人的形象，给儿童带来不同的环境体验。

　　靓丽的颜色既有助于儿童集中思想，又可以让他们处于疲惫的精力得到恢复。鲜艳的色彩加上丰富的交互，有利于培养学前儿童稳定的注意力，从而增强学习和创造能力。色彩在学前儿童教育类游戏中的运用，最基本可以使用红绿蓝三色。色彩运用的层次更多，避免大幅度用暗色和冷色。游戏中色彩和物体原本的颜色尽量一致，给儿童正确的色彩观。交互和色彩设计更自然和谐。

　　所谓父性教育,就是给孩子提供充满父亲角色特性的教育。或者通俗地说,由父亲来实施、体现父亲人格的家庭教育。父性教育与母性教育加在一起,才是完整的家庭教育[2]。由于父母在生物学上的差异和受文化传统的影响,人们习惯地认为父亲是外界事物的参与者,母亲则是家务活动的中心。男人给家庭提供安全保护和物质供养,女人则怀孕、生育、抚养、教育子女,履行着“相夫教子”的“天职”。

　　在家庭中,父亲与母亲在孩子的教育上方式特点各异,作用有别。母性属于“地文化”、“坤文化”,相对阴柔,具有慈祥温柔、亲切文静、注重感性的特点,因此难免对孩子过度保护,也难免爱絮叨,限制过多。孩子的许多非常有益的活动被禁止,小小的“恶作剧”也总被呵斥,这对男孩子的身体发育、动作协调、性情培养和想像力发展都是极为不利的。而父性属于“天文化”、“乾文化”,相对阳刚,具有刚毅果断、强健有力、不拘小节、注重理性的特点。他们鼓励、宽容孩子冒险,玩一些动作幅度大、看起来不那么安全的游戏。更重要的是,当孩子们在玩的时候,父亲会经常参与孩子的游戏。同时由于父亲粗犷、豪放的天性,与父亲生活时间长、受父亲影响多的孩子,容易继承父性的基因品质,诸如大度、开朗、喜动、自尊心强、喜欢交往、更社会化,甚至更幽默诙谐,等等。总之,孩子的健康成长需要同时汲取父性、母性的养料,才能秉承天地和谐之气,达到感性与理性美的统一。若缺失了任何一方,人性发展都是不完整的。如今的孩子刚性不够、骨气不足、意志薄弱、没有主心骨,许多男孩子有“女性化”的倾向,女孩子更有“软弱化”的倾向,这都源于父性教育的缺失或偏颇。

　　改革开放以来,全国已有一亿四千万农村劳动力进入城市打工。在这些农民工中,相当数量的是有孩子的父母。由于受到诸多条件的限制,很多农民工在自己进城的同时却无力解决孩子进城就读将要面对的诸多现实问题,诸如恶劣的住房条件、高昂的借读费用、交通安全无保障,等等。于是他们或者单方留下抚养孩子,或者将孩子单独留在农村并托付给其他人代为照看,从而最终形成了一个特殊的儿童群体———留守儿童。所谓留守儿童是指农村地区因父母双方或单方长期在外打工而被交由父母单方或长辈、他人来抚养、教育和管理的儿童[3]。据建设部城乡建设经济研究所“流动人口”课题组对上海、广州、成都、郑州等11市的调查统计,在这11座大城市31.7万流动人口中,农村男性占71.90%,农村女性占28.10%,男性是女性的两倍半[4]。而今年最新公布的《全国农村留守儿童状况研究报告》,则通过细微的资料对留守儿童的家庭结构类型进行了概括性描述,从而更加清晰地反映出留守儿童与父母一方生活的状况。(见下表)

　　如上表所示,有22.48%的男童和22.86%的女童是与留守的母亲单独生活在一起,有21.46%的儿童是与母亲及祖父母两代人生活在一起,有51.11%的留守儿童是与祖父母生活在一起,而与父亲单独留守的儿童只占18.89%。此外,随着年龄的增长,留守儿童与母亲一方单独留守的比例逐渐增高。可见,相当多的留守儿童是长期和女性长辈(其中主要是母亲)生活在一起的,而父亲由于长年累月在外务工无暇顾及孩子的生活、学习,从而在孩子的成长教育中没有担负起应尽的责任。失去母爱的孩子是不幸的,但缺少父爱的孩子同样不幸。失去父爱同样是人类情感发展的一种缺陷和不平衡[5]。这些父亲外出的留守儿童缺少应有的父爱,其所受的家庭教育是不完整的。

　　该报告结论还显示,0-17周岁的留守儿童在全体儿童中所占比例为21.72%。据此推断,全国农村留守儿童约5800万人,其中14周岁以下的农村留守儿童约4000多万。和2000年相比,2005年的留守儿童规模增长十分迅速。在全部农村儿童中,留守儿童的比例达28.29%,而且这个比例还会持续增长,相应地父亲常年外出的留守儿童人数也会不断增长。在这样的背景下,将有越来越多的孩子得不到应有的父性教育。

　　对孩子来说,母亲角色的缺失是残忍的,而父亲的缺席将会给孩子带来难以弥补而深远的影响。

　　1.父性教育的缺失不利于孩子身体的良好发育。不少临床医生观察到与父亲接触很少的孩子,无论是在身高、体重、还是动作等方面的发育速度都不及父子正常接触的儿童,而且患有营养不良和传染病的概率更高。早在婴儿期,父亲更多的是通过身体运动方式及肢体运动游戏等给孩子以强烈的大肌肉活动刺激,从而能够促进孩子身体发育。随着孩子的成长,父亲与孩子的户外活动也增加,这些活动对孩子的身体发育有积极的促进作用。而那些父亲长年在外务工的留守儿童,由于很少有机会和父亲在一起,相关的活动或锻炼就少了很多。尤其是那些父母双方都在外务工的孩子,因为长期由爷爷奶奶带养,看管比较严,大部分时间呆在屋子里。长此以往,孩子的身体发挥肯定会受到影响。

　　2.父性教育的缺失不利于孩子良好个性品质的塑造。父亲是引导孩子积极情绪的重要来源,父子的交往和游戏容易引起孩子兴奋,诱发孩子的兴趣,游戏的多样化导致孩子极大的快乐和满足。在游戏过程中孩子可以学会冒险,锻炼体能,并强化对外界的刺激感觉,从而培养了活泼、勇敢、自信、智慧等多种心理品质。而那些缺少父亲教养的孩子,个性中可能会有害羞、孤僻、多愁善感等不良的性格特征。如若是男孩,则难以学会自制,并将影响到他们的学习和与别人的交往;如若是缺乏父爱的女孩子,对男性的认识则可能会有疑虑,这将影响到他们日后与男性的正常交往。

　　3.父性教育的缺失不利于孩子智力的发展。我国教育学和心理学家对北京、山东、江苏、广西与新疆五省(市)区2100多名在校中学生性格行为特征问卷调查分析后认为,父亲的文化素质对于自制力、思维灵活性产生影响。正是由于父亲性格、智力的这些特点,常与父亲交往的孩子可以从父亲那里学到更多的知识、经验、想像力和创造意识,从而有利于激发孩子的求知欲、好奇心、自信心与多方面的兴趣爱好。而对于许多的农村孩子来讲,他们的父亲自他们很小的时候就在外忙于挣钱养家,无暇顾及他们。一般而言,在农村,母亲的知识、经验都不如父亲,眼界也不如父亲。因此,只与母亲生活在一起的孩子由于得不到父亲对其想像力、创造意向、认知技能、成就意识等的培养而最终影响到智力的发展。

　　4.父性教育的缺失不利于孩子性别角色的正常发展。发展心理学者认为,个体在幼年时期就开始分别向“男性化”或“女性化”方面分化,并表现出了性别定向的趋势。学者们同时强调,个体的性别定向不是先天具有的,而是后天学习的结果,并且确信无疑地指出在这一学习过程中父母起着不容忽视的十分重要的作用。对于男孩来讲,父亲的影响更为重要。在日常生活中,父亲通过自己的言谈举止、穿着打扮、气质风度来表现阳刚之美。对于女孩来讲,父亲是他生命中的第一个异性。孩子成人后的性别行为和婚姻关系也更多地受到早期与父亲关系的影响。但是对于那些留守儿童而言,长年不与父亲生活在一起,感受不到父亲的影响。在这样的情况下,留守儿童在性别认同与性别角色塑造方面就会出现问题。如男孩子表现为性格脆弱、胆怯、懦弱、做事犹豫,交往能力差,没有阳刚之气,有“女性化”的趋向。又如,女孩子因为缺少父爱,没有安全感,容易陷于早恋,不仅影响学业,也不利于身心健康发展。

　　1.政府要逐步弱化乃至取消与户籍相联系的城乡分离的各种制度。要制定、实施优惠政策和配套措施,拆除就业、医疗、住房、教育等制度壁垒,使流入城市的农民享有与城市人口平等的权利和社会权益,具体包括在城市创办农民工子女学校或接纳农民工子女进入城市学校学习,并给予一定的优惠政策。让留守儿童能够与父母生活在一起,这是解决农村留守儿童父性教育缺失问题的前提。

　　2.改变传统观念,提高父亲的家庭教育责任感。在现行的家庭教育中,父亲应当从“男主外,女主内,孩子的事应该女人管”的传统观念中摆脱出来,认识到自己不仅是孩子的供养者,更是孩子的教育者。还要认识到早期的教育方式对孩子的成长有着深远的影响,这种影响不仅体现在儿童时期,而且还体现在人的整个一生之中。因此,作为父亲即使再忙,也要多找时间和孩子在一起,多关心孩子的思想和学习状况。这是解决农村留守儿童父性教育缺失的根本所在。

　　经过调查，西部农村“空巢”家庭儿童的父母均外出务工的占38%，父母一方外出务工的占18%;由爷爷奶奶照顾的占28%，由亲戚照管的占11%，孩子孤身一人在家的占5%。由于这些孩子家长常年外出务工经商，88.2%的孩子只能通过打电线%的人通线%的人是一周以上或者更长的时间才能与外出的父母联系一次，有8.7%的儿童甚至与父母就没有联系。故此，西部农村“空巢”家庭儿童特殊的生活和教育环境引发的生活、教育、情感、心理等一系列问题日益凸显。

　　(1)“空巢”家庭儿童监护现状堪忧。祖父母抚养、照顾的孩子，一方面，由于祖父母的受教育程度比较低，一些祖父母甚至是文盲，这就很难给孩子们更多的学习辅导。而且，他们很少意识到监管孩子学习的重要性和必要性，即使意识到了，但由于家务繁忙和自身能力有限，也只能做到照顾孩子的吃穿而已。另一方面，对于晚年生活孤寂的老人来说，孩子就是他们的掌中宝，他们通常会溺爱孩子，孩子有什么要求都会尽量去满足，孩子犯错误时也常常会袒护，他们的这种管教孩子的方式造成了很多孩子从小就娇惯、任性和没礼貌，有的甚至在行为上出现了不少问题。

　　(2)“空巢”家庭儿童已患严重的“情感饥渴”。俗话说:父母是孩子的第一任教师。由于受不到父母的影响或受一方影响，孩子的心理得不到满足，致使有些孩子内向、孤独，有些男孩子软弱、胆小，没有男子汉的气概。另外，“空巢”家庭儿童由于在情感上缺少健全的关爱和沟通，容易产生心理障碍。长期与父母分离，导致他们在日常生活中享受不到父母的关怀，遇到困难不能从父母那里找到感情的支持，在学习、生活过程中出现的一些差错得不到及时的引导和纠正，久而久之，便形成一些明显的心理、行为问题，如普遍的自卑心理、人际交往能力差、内心压力较大、在自我保护行为上出现过激行为等。

　　(3)“空巢”家庭儿童学习情况不尽如人意。由于爷爷奶奶的文化水平较低，那些由祖父母隔代抚养的孩子，无法在学习上得到帮助和指导。而双亲有一方在家的孩子同样很难得到父母在学习上的辅导。当然一部分孩子学习认真，但外出父母的期望值过高，孩子学习压力大，一旦遇到挫折就容易一蹶不振;一部分儿童由于自控能力差，无人督促学习，再加上受外界的影响，认为学不学都一样，对学习毫无兴趣。

　　(1)加强管理，倾注关爱。学校应把“空巢”家庭儿童的教育作为专项工作，常抓不懈。针对“空巢”家庭儿童特点和需要，采取专门的教育管理措施。

　　(2)各班级应建立起“空巢”家庭儿童个人档案，由学校统一跟踪管理。根据每一位“空巢”家庭儿童身心发展的具体情况，制订不同的教育方案，有针对性地加强对这些孩子的指导。

　　(3)引导“空巢”家庭儿童培养健康的兴趣爱好。“空巢”家庭儿童因特殊的环境，很大程度上缺乏父爱、母爱，性格不完善，感情脆弱。青少年儿童的好奇心旺盛，因此教师应帮助他们培养健康的兴趣爱好，建立自信。同时这也是监护人和“空巢”家庭儿童进行思想沟通和培养感情的有利机会，有利于弥补“空巢”家庭儿童的空虚内心，起到了锻炼身体、陶冶情操、培养良好的道德品德和远大志向的效果。总之，“空巢”家庭儿童的教育不仅关系到儿童自身的健康成长，也关系到家庭、学校乃至我们整个社会教育体系的发展，关系到社会主义和谐社会的构建。在目前各项教育尚未完善，学校教育还没有条件深入“空巢”家庭儿童学校生活之外的情况下，要充分协调家庭、学校、政府和社会的力量，共同关注并切实解决好西部农村“空巢”家庭儿童教育问题，更好地推动社会主义和谐社会的建构和发展。

　　教育薄弱是农村留守儿童所面临的主要问题，表现在：家庭教育现状，留守儿童的父母长期在外，其临时监护人大多年龄偏大或文化程度比较低，疏忽对留守儿童的教育，或监管不力，使得留守儿童家庭教育缺失；学校教育现状，缺乏良好的学习环境，以成绩好坏来评定教学标准，使得部分教师在教学过程中过分强调学习成绩的重要性，忽视对儿童身体健康的教育指导，对于留守儿童也缺少更多的关照呵护。

　　农民工弱势的社会地位、家庭教育的缺失、学校“重智轻德”的倾向，使得广大的农村留守儿童在“知”、“行”、“情”、“意”等方面面临着诸多问题：知，多表现在自我认识不足，没有树立正确的人生观、世界观、价值观，容易不良行为的影响；行，表现在行为随便消极，偏离了正常的轨道；情，情感缺乏，或情绪稳定性表现较差等；意，自律能力差，意志力薄弱等。

　　《规划》提出要建立健全儿童心理健康教育制度，其中包括了要重点对留守儿童进行心理辅导。众多的研究表明，目前留守儿童存在较为普遍的心理问题有：孤僻任性、情绪消极、冷漠自私、自暴自弃、自由散漫等，甚至会产生叛逆、厌世、自杀等极端行为。根据基层妇联调查数据显示，农村留守儿童在遇到挫折时，认为生活没意思占4.7%，而产生过自杀念头的占0.5%。对于留守儿童的心理行为特征，往往没有引起学校、家庭的重视与关怀，缺乏对留守儿童心理健康辅导。

　　可采取改变务工方式，尽可能避免父母双方都外出务工，最好留一方在家尤其是母亲；留守儿童的临时监护人除了祖父母等年长长辈，最好也有较为年轻一些的，能够积极主动、可靠地承担留守儿童的教育；父母要与留守儿童、学校老师、委托监护人保持密切联系，随时、及时了解儿童的心理变化和学习情况等，且保障留守儿童正常的物质需求。

　　可采取以下措施：学校领导要高度重视留守儿童的教育问题，学校老师除了要加强对留守儿童学习的教育外，不可忽视对留守儿童思想道德、心理健康方面的教育与辅导；充分发挥班主任的主导作用，加强对留守儿童的感情沟通，建立留守儿童的心理健康跟踪调查档案。

　　引导社会团体、公益组织、企业及国际组织参与支持农村地区留守儿童的教育发展；鼓励志愿者、大学生村官等到农村地区开展支教、宣传教育和医疗服务等工作，以及各种关爱留守儿童服务的活动；农村村委会、地方政府机构等，落实好农村儿童监护和教育责任，做好监督，保障留守儿童获得义务教育的权利，繁荣农村文化，为留守儿童创建良好的成长环境；由妇联、共青团等单位组成专门的机构，做好农村留守儿童的工作。

　　2015年新出台的《规划》指出：国家在人口管理上要出台相应措施。户籍改革是关键，消除对进城务工人员的歧视性待遇，消除城乡二元结构模式，确保农村务工人员与城市人享有同等的社会政治地位，确保务工人员子女与城市子女享有同等的受教育权。办好农村义务教育。明确地方义务教育目标，将义务教育控辍保学责任分解落实到地方各级政府、有关部门和学校；综合考虑物价上涨、教育质量、信息化教育及学生体检等需要，增加中央财政的经费补贴，提高在校生的经费标准。落实地方政府责任，明确部门的职责分工，开展监测评估，切实提高支持政策和项目的执行效率，做好留守儿童发展的各项工作。

　　“留守儿童已经不是一个群体问题，而是中国未来的问题”，儿童的发展关系着亿万家庭的幸福，关系着社会的公平公正，关系着国家的未来和民族的希望，是一个值得全社会关注的问题。关爱留守儿童，解决留守儿童教育问题，需要每个家庭、学校、社会、政府及留守儿童自身的共同努力，才能最终保证留守儿童的健康快乐成长。

　　儿童发展心理学家皮亚杰在国际心理学界首次全面系统地提出了儿童认知发展理论。他认为在认知成长的过程中，每一个儿童都毫无例外地按照固定的顺序从前一阶段过渡到后一阶段，不能跳跃过某一阶段，也不会倒退。依照这个发展理论，我们可以把影响儿童认知发展的原因分为三个方面：第一，儿童的生理、心理发展有一个逐步成熟的过程，有一定的阶段性和顺序性；第二，知识来源于主体和客体（儿童和环境）的相互作用；第三，儿童是主动学习者而不是被动学习者。所以当我们要教育儿童的时候，首先我们要找到他们的兴趣点，激发他们主动参与活动的兴趣；其次，我们要丰富他们的生活经验，让他们可以在经验的摸索中增加自己的认知能力；最后，我们对他们的教育不能逾越他们本身的能力。

　　一般来说发展性评估是以观察、问卷调查或是测量工具三种方法来进行的。无论是三种方法中的哪一种，目的都是为了把握儿童的发展阶段。下面笔者将通过使用《新版k式发展检查》来找到自闭症儿童的发展水平，并进一步根据学生的发展水平来探讨针对自闭症儿童的教育方法。

　　1.评估对象。A生，生于2004年3月25日，性别：男。测试时满8岁。爱好饼干、冰淇凌、蛋糕、卡片、书报杂志，喜欢撕纸和看巧虎，有较严重的情绪问题。

　　2.评估工具。在对A生开展发展评估时使用的工具有：幼儿测试用桌椅、专用工具箱一套、评估量表表格及其他辅助工具。使用的是《新版k式发展检查》。该发展评估的特点是一个半构造化的评估。以游戏为主，由测评者和儿童边玩边互动来进行，测试过程没有严格的规律性，相反具有很大的灵活性和自由性。在结束评估后，测评师需要把测评纪录计入评估量表表格。记录评估过程的评估量表有6张，适用于0岁到16岁的儿童，评估项目分为姿势运动、认知适应、言语社会三类。在评估量表中需要记录包括测试开始时间和结束时间、学生在测试时的年龄等基本资料。除此以外，在记录测试项目时除了通过、不通过、中间反应以外，还需要在备注栏中记录儿童在测试时是如何参与游戏的、如何通过游戏和教师互动，以及可能影响儿童测试结果的外界因素等。

　　3.测试结果。在2012年8月25日，测评师首先对A生进行了简单的行为观察，在之后对他开展了《新版K式发展检查》的发展性评估———（1）配对课题（1岁半儿童的发课题）。第一步，测试者拿出圆板和配对版（圆形、三角形、方形，其中圆形接近圆板），圆板放在儿童惯用手前方，测试者要求儿童把圆板放入配对版的正确位置。在完成这一步以后，测试者拿出圆板，180度调换配对版的方向（圆形离圆板的位置最远），再次要求儿童把圆板放入正确的位置。A生在完成这个测试的时候，总是把头扭向一边，眼神看似没有在看测试者，但是无论测试者如何变换配对版的角度他都能准确无误地瞬间把圆板放入正确的位置。（2）搭积木（2岁儿童的发展课题）。测试者引导说：“我们来搭小汽车。”然后用4个积木横着搭一排，并拿起最后的一个积木放到最前的积木上，对儿童说：“这是司机坐的地方，我们一起来开车吧，滴滴叭叭呜呜……”要求儿童搭一辆一模一样的小汽车，并且把积木想象成小汽车来开动。在完成这个测试时，学生拿到积木后立刻把积木搭到了教师的小汽车上，需要教师大量的语言提示（这是我的，你的在那里），以及视觉提示（用白纸做区域性提示）才能把积木搭在自己的领域（远离教师的小汽车）。（3）综合结果。当时该生的生理年龄是8岁5个月。通过对他开展的发展评估和分析，我们发现他的姿势运动年龄为2岁8个月，认知适应到达的发展年龄是1岁9个月，言语社会年龄为1岁6个月。综合分析他的发展年龄属于1岁10个月的发展阶段。

　　根据以上的评估结果和评估项目，参照日本的相关研究结果，我们对该生的活动作出了以下的推断：他难以控制活动中的间隔，难以与他人产生共鸣，游戏内容极端狭隘。换言之，这样的孩子是通过直觉来完成任务的，正是强烈的配对反应导致他人难以进入他的游戏内容，也很难拥有与他人一同游玩时的共鸣。这类儿童都较擅长拼图游戏、找颜色、按照规定排序等活动，而只提供游戏的话又容易造成儿童和游具的封闭世界。

　　当一个儿童被诊断为自闭症送到学校后，如何为孩子开展一次全面的评估成为了学校教育的起点，也是作为教师了解学生的一个重要手段。发展评估是众多评估中的一种，只是以发展的角度解释了儿童的情况。作为一个评估师，需要让儿童的真实情况如实地反映到评估中，并且作为一名教师需要把这个结果真正地运用到日常的教育教学中，真正做到通过促进“最近发展区域”来促进儿童的真正成长。

　　除此以外，为每个儿童建立一个系统的发展成长档案，包括儿童出生前母亲怀孕时期的情况、儿童出生后的发展情况及所接受过的教育。这些资料也将成为我们正确评估儿童，为儿童制订教育计划的重要依据。而在制订教育目标和计划时，除了儿童在运动认知或社会交往等外部机能的发展以外，也需要对儿童的感情、感觉、动机、欲望及自我等内部机能进行教育。只有内外机能的同步发展，才能更加有效持久地体现出我们的教育结果，而这也是我们在将来的教育过程中需要不断探讨和发现的课题。

　　教育方法在教育方法上，少儿图书馆应该在图书资料传播方式的前提下构建一个更加完备的辅助学习制度来体现其教育职能。在当前建设学习型社会的形势下，需要获取学习的信息是没有阻碍的，少儿图书馆影响社会的辅助学习制度不应该是单纯的图书资料流通，而应该以知识信息为重点的多职能、多角度、有内涵的信息传播，其传播的质、量、措施以及方法等均需要提高到一个全新的阶段。此外，少儿图书馆影响社会的辅助学习制度也不应该是普通的阅读引导，而应该是多方式、多层面的教育行为。

　　在当前建设学习型社会的形势下，少儿图书馆教育职能的旧有含义和体现方式将发生改变，向多职能、多视角方面扩展。少儿图书馆应该建立更加完备的辅助学习制度以逐步扩展其职能。2.1扩展道德修养培育职能在学习型社会当中，素质教育并非简单的对于社会和人类责任感的提升，也不仅是对于“落后就要挨打”沉痛历史教训的回顾，更具有让受教育者去从内心感触个体的情感以及生命存在的意义。从该理念来看，少儿图书馆的道德修养培育不光要着手于道德品质、革命历史和爱国情操教育，更需要着手于少年儿童的价值取向、奋斗目标、高尚情操、人格修养等方面。因此，少儿图书馆应该尽量营造能够切实拓展少儿主体性的阅读氛围。在内容方面，重视优良美德与当前伦理的密切融合，为少儿提供传统文化精髓知识养分。在方法上，规避教条主义，提倡自发学习，尽量给少儿提供一个自由飞翔的天空，充分发挥少儿的兴趣爱好以及调动他们的潜力，在不知不觉中扩展道德修养培育职能。2.2提升文化知识传播职能文化知识传播职能是少儿图书馆最根本的教育职能。在当前学习型社会的形势下，少儿图书馆影响社会的文化知识传播，其关键点应该着手于教育信息的有效运用上，努力实施以流通服务为前提，以信息利用为重点的多职能、多角度、有内涵的信息传播机制。第一，要提高传统的咨询与指导活动的方式方法和能力水平，有效指引少儿去获取文化知识。第二，由于兴趣爱好的不同，努力钻研各种知识的少年儿童学习的内容复杂、领域广、层次多样，宜构建一个网络教育信息导航体系，充分发挥网络具备各式各样学科信息的优势，全方位供应有意义的教育信息、咨询和指导业务。第三，在网上构建远程教学资源共享，使得少儿能够方便、快捷地获取学习所需的相关信息。2.3革新教育培训方式在当前学习型社会的形势下，终身教育理念使得人们在少年阶段就要有校内教育和校外教育的方式同时存在。少儿图书馆应转变其不具备教学、知识传授的固定模式，按照少儿智力启迪和个人爱好等需求，创新各式各样的教育培训方式。少儿图书馆和校内教育不一样的地方在于教育目的具有引导爱好、激发潜力、指引独立学习和培育创造性思维。所以，少儿图书馆务必革新传统的课堂形式的教育方式，建立符合素质教育要求的培训方式。

　　少儿图书馆的教授内容必须是多层次的，有利于培育少儿语言表述、写作水平、发散性思维水平的各类培训形式，比如外语、作文、科学小发明等都能够融入进来；其教授方式应该是灵活多变的，不受年龄、文化水平等条件限制，最好能做到随时学习、一对一的教授方式等；其教授资源应该是独具特色的，馆藏图书资料、数字信息和网上远程资源共享都使学员获得了优良的学习条件；其教授考评应该是正规的、多层次的，学习效果评价以及资格认证制度都是学习的激励机制，进而加强少儿终身学习的观念。2.4扩展信息素质教育在学习型社会中，少儿图书馆所具有的作用并非以往简单地使用图书馆的技能教育，而是让少年儿童能够从中取得知识并且运用所知去解决现实生活中的问题，是策略性的教育。这中间包含了信息意识的培养以及信息技能的锻炼与运用、信息价值观念的养成。所以少儿图书馆需要大力扩展信息素质教育并将重点放在能力培养上。第一，需要将信息素质教育融入到中小学的课堂，让其成为少年儿童的必学科目。第二，需要构建起一整套详尽健全的教学体系，其中包含所要达成的培养目标、教学内容、教学计划以及有针对性的教学方法，按照先前制定的计划逐步地推进教学活动的开展。第三，及时更新活动的内容以及形式。在活动的内容方面，要将技能的锻炼逐渐过渡到能力培养层面，在活动的形式上，通过知识的传授和实践的体验相互融合，让少儿在图书馆的活动中学会学习。2.5提倡积极向上的休闲文化学习型的社会所能够发挥的积极效用主要体现在其不但为人们日后的发展提供良好的物质保障，还可以让人们的精神世界变得更加充实。少年儿童正处于人生观以及审美观初步建立的阶段，帮助他们确立起正确的人生观与价值观是教育的重要职责。特别是现在素质教育已经深入人心，已经成为共识。少儿需要从以往的应试教育中解脱出来，让他们能够有更多的时间去与社会接触，去积极地参与健康向上的休闲文化。在学习型社会中，图书馆既要为少年儿童提供一个良好的阅读环境，更要多组织符合少年儿童特点的文化活动，通过主动地引导来有效地开发少儿的审美。少儿图书馆可以多组织一些诸如讲座、报告会等活动，举办一些工艺美术作品的展览，利用良好的文化氛围来提高学生的审美观，让少儿图书馆真正成为少年儿童的精神乐园。

　　汉代许慎《说文解字》释：“教，上所施，下所效也”；“育，养子使作善也”。杜威认为：“教育就是经验的改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。”苏霍姆林斯基认为：“教育――这首先是教师跟孩子在精神上的经常接触。”我认为教育就是不仅使人获得经验，而且给人以生命意义的引导和追寻。儿童教育则是对儿童进行德育、智育、体育等方面的培养和训练。

　　教育阶段作为个体发展中的特殊阶段，它与个体的生活并行交错。不仅如此，儿童接受教育本身就是儿童阶段的一种特殊的生活方式。

　　教育的对象是本来就生活着的儿童，教育必然要纳入儿童当下的生活。教育不是生活的准备，而是不断充盈儿童当下的生活。斯宾塞曾指出“为我们的完美生活作好准备，乃是教育所应完成的功能”。显然他的观点有两个缺陷：（1）抹杀了属于儿童的自由，忽视了真正的人的生活尤其是儿童的未来生活是不可全盘计划的。（2）把儿童应有的生活与成人化生活等量齐观，忽视了儿童生活的特殊性。我们把儿童比喻为祖国的花朵，他们应该在最灿烂的时期娇艳的怒放着。但是持“教育是生活的准备”观点的人看不到儿童在生活，看不到教育是在儿童的生活中展开。现在的园丁们在教学中用他们理性的剪刀，大刀阔斧地把这些花朵修剪成统一的范式。在这种教育中，充斥的是知识技能、道德行为等各种训练，而缺乏真正的生活着的儿童的教育。

　　人既是生活的主体，也是教育的主体。儿童的教育总是与儿童的生活并行，儿童是以自己的方式生活着，而教育不可避免地在儿童生活中展开。卢梭主张爱弥儿最好是在生活中、在游戏中学习。他抨击并彻底否定了“教室、成人、书本是教育的中心”观念，提出教育的一切措施都应该尊重儿童的需要、能力与兴趣，重视儿童身心发展的自然行程。杜威曾说“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备”，并对斯宾塞的“教育预备说”进行了批判。他认为这种生活应该是符合儿童本性、成长规律和内在需要的生活从而帮助他们成长。

　　看看今天的儿童，很多都是为了未来而生活着。成人为了让儿童在未来拥有更多技能和竞争力，怀孕进行胎教，将孩子送入早教机构等，认为孩子早早就学会念唐诗、做难度很大的算数就是聪明的表现。然而根基没有打稳，却硬要添砖加瓦，孩子只会输在终点线上。夸美纽斯认为教师应当像园丁从事种植那样遵循自然规律，教育孩子要等待一个成熟的时机，等孩子的生理、心理成熟，有足够的能力去接受教育时才能给他施与教育内容，揠苗助长的做法不可取。卢梭认为：“你开头什么也不教，结果反而会创造一个教育的奇迹。”

　　卢梭认为儿童有他们自己对事物的看法和感情，有其独特的存在价值。家长给孩子报各种兴趣班，目的是让孩子提早成为音乐家、书法家。只要听老师的吩咐，对老师的要求必须做好，这样才是又乖又听话的孩子。老师注重教学任务的完成而忽视了儿童的本性和需要。杜威认为 “儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来。”杜威的儿童观以儿童的生长作为教育的目的。蒙台梭利重视发展儿童感官，强调“有准备的环境”，儿童就能够获得良好的发展。

　　理想的儿童教育理念应该是：首先，教育应当回归到儿童自然本真的生活中。儿童有其自身发展的规律，儿童生活和教育亦然，成人不应用规范化的教育去约束儿童，让儿童的教育回归生活，让儿童的生活归于自然。并以儿童的生活为教育的主要载体，以促进儿童的成长作为教育的主要目的和主要任务。其次，以儿童为中心。要求教育者首先承认儿童在儿童生活中的主体地位，尊重儿童生活和教育的自然本性。教育应该做到的是充分了解孩子需要什么的前提下，才给予什么。儿童是由自己完成对自己的塑造，儿童从生活中获得的体验需要教育的引导整合而内化为儿童自己的文化，成人只是这一过程的合作者。儿童的教育应当符合儿童的生命本性、尊重儿童的生活本质、满足儿童成长的需要。最后，我们要给予儿童时机，不要过早地让知识学习和技能训练不适当地充斥他们的童年生活，而是让他们充分地享有游戏和参与活动的自由，作为儿童生活的主角，享受属于他们的童年。

　　[1] 侯莉敏.儿童生活与儿童教育.南京师范大学博士学位论文，2006.

　　[2] 杜 威，王承绪译.民主主义与教育[M].人民教育出版社，1990.

　　[5] 苏霍姆林斯基，把整个心灵献给孩子[M].唐其德等，译.天津：天津人民出版社，1981.10.

　　[6] 农雨宁.从儿童教育近现代立场反思我国的儿童教育.考试周刊，2011.

　　[7] 夸美纽斯著，傅任敢译.大教学论[M].北京：教育科学出版社，1999：77.

　　在《2012中国儿童文化研究年度报告》(浙江少年儿童出版社，2013年)的《前言》中，方卫平梳理了他与浙江师范大学儿童文化研究院的同事们就中国儿童学学科建设所做的工作:2007年启动了《中国儿童文化研究年度报告》系列的编撰和出版工作，2008年在《浙江师范大学学报》推出“儿童学学科建设笔谈”，2011年11月开始与《中国社会科学报》合作开设“儿童文化研究”专栏，2013年儿童节前夕《中国社会科学报》记者以《学者呼吁“使儿童学成为一门独立学科很有必要”》的专题采访文章。方卫平自言:“这几项工作，既是对浙江师范大学原有儿童文学与儿童文化研究传统的继承和发扬，同时也是想通过这一研究传统的推进，来与国际范围内持续升温的儿童研究事业形成一种及时的呼应和对接。”这段话可以视为方卫平推动儿童学学科建设的动因。这些文字出版后不久的2013年11月初，方卫平又在浙江师范大学儿童文化研究院主持召开了“2013儿童学学科建设高峰论坛”，邀请全国儿童研究领域的学者与会，就儿童学的学科史与儿童史、新时期儿童学的学科定位、儿童学建构与重构的合理性、儿童学的可能图像等问题进行讨论。这次会议一方面谋划儿童学学科建设问题，另一方面也是试图整合全国儿童研究队伍的一次努力。相信这些年围绕儿童学学科建设问题的大讨论在中国儿童学发展史上，会留下值得记述的一页。作为在国内倡导儿童学学科重建的学者，方卫平认为，作为一门学科的儿童学本身有广狭之分，“广义的儿童学囊括一切以儿童及其生存要素为对象的研究，这个概念里的学字，与英语的study(即研究)形成直接的对应关系。所以，儿童学在当代英语世界最常见的对位词，便是childstudy。狭义的儿童学则是指在独立学科建设的语境下，儿童学学科的基础理论建设。”可见，方卫平并不是以克里斯曼paidology作为中文“儿童学”的对位词。这一界定是值得关注的。他在《前言》中还说:“正是考虑到当代儿童学学科建设本身对于传统儿童研究的独特意义，近年来，我个人特别关注从狭义的儿童学范畴来探讨目前的儿童学学科建设问题。这一点也体现在2012年的《中国儿童文化年度报告》工作中。在该年度报告的热点聚集板块，专门设立了儿童学研究的专栏，对2012年国内学术界围绕着儿童学学科基础理论展开的探讨进行梳理、呈现并评述。”(方卫平《2012中国儿童文化研究年度报告前言》，浙江少年儿童出版社，2013年)方卫平所提到的“儿童学研究”专栏是由郑素华撰写的。其实方卫平这篇《前言》也是聚焦于“儿童学研究”的论文。郑素华在“儿童学研究”的专栏发表了《2012年中国“儿童学”研究评述》(载《2012中国儿童文化研究年度报告》，浙江少年儿童出版社，2013年)一文，对近几年“儿童学”大讨论产生的背景作了梳理，对“儿童学”的概念界定、儿童学的一般属性和学科定位、儿童学的研究对象和内容、儿童学的研究方法和思路等问题进行了讨论，并对儿童学未来的发展趋势做了展望，系统地提出了自己对儿童学学科建设的认识。

　　儿童学学科建设的起点，当然是对“儿童学”概念给予清晰界定。值得注意的是，沈俊强在其《儿童学:一种可能的建构?》(载《中国儿童文化》第八辑，浙江少年儿童出版社，2013年)中审慎地透露出儿童学学科成为现实的种种困难。克里斯曼的paidology试图整合分散于各学科中的关于儿童的研究，使paidology成为全面研究儿童的科学。在其以德语写作的博士学位论文中，克里斯曼首次界定了儿童学的体系:1．过去的儿童;2．当今的儿童;3．儿童学中的实验室方法。这就暴露了克里斯曼儿童学概念的自然科学本质。在我看来，他的儿童学方法论太窄狭，当然难以整合分散于各学科中的关于儿童的研究。沈俊强指出:“儿童学最终在欧美国家还是未能成为一门综合儿童各门学科相关知识为一体的独立学科，其根本原因在于它缺乏严谨规范的方法论、学科范围界定不清、缺乏具有统摄性的理论。虽然历经一个多世纪的发展，儿童学仍不是一个具有明确内涵与外延的概念，它仍然只是一个儿童研究(ChildStudy)的替代词，作为一门学科，它还有很长的路要走。”“儿童学是继续作为儿童研究的代名词，还是作为一门独立的学问，这是儿童学进一步发展必须解答的问题。”“关于儿童学是儿童研究，还是一门独立的学科的认识仍然还在探讨阶段。儿童社会学、儿童文化学、儿童生态学、儿童史等研究成果的总和，若然就可称之为儿童学，那其实就是可以直接丢弃Paidology这个术语了，直接采用ChildStudy或ChildDevelopment。”(沈俊强《儿童学:一种可能的建构?》，载《中国儿童文化》第八辑，浙江少年儿童出版社，2013年)读到这里，读者可以看出，沈俊强是主张丢掉克里斯曼的Paidology这个概念的。我赞同沈俊强的观点。因为克里斯曼对作为学科的paidology的界定，根本无法实现儿童学作为学科而独立存在的使命。对儿童的“科学”研究是具体的局部的研究，一旦离开其所属的相应学科的支撑，这种研究就寸步难行。这就意味着，如果儿童学志在形成纯粹的科学，那么它要么空无一物，要么把具有各自独立形态的科学(如生理学、心理学、医学等学科)生硬地聚拢在一起，但这种聚拢不是逻辑的、自然的，而是人为的。克里斯曼意义上的儿童学在历史上的没落，有其自身的重要原因。那么，可不可以建设一门儿童学?或者是否可能有一门儿童学的学科?在《儿童学的回顾与前瞻》(载《中国儿童文化》第八辑，浙江少年儿童出版社，2013年)一文中，我认为克里斯曼“试图建设一个有严格的内涵与外延的儿童学学科是困难的。儿童学的学科边界不是清晰的，而是模糊的。儿童学的学科体系不是封闭的，而是开放的。”如果我们抛弃克里斯曼对儿童学的那些界定，那么，一门新的儿童学是可能诞生的。“现在看来，儿童学宜分狭义与广义两种。狭义的儿童学即童年(或儿童)哲学。广义的儿童学即与童年研究相关的一切学问，包括从不同维度以儿童或儿童世界若干方面为研究对象的问题群、学科群的集合。”这些看法与沈俊强的说法是容易形成共鸣的。不过，郑素华在《2012年中国“儿童学”研究评述》(载《2012中国儿童文化研究年度报告》，浙江少年儿童出版社，2013年)一文中对我的看法提出了质疑:“一些论者把儿童学界定为童年或儿童哲学，这一狭义的概念为儿童学划定了一个具体的范围。但是儿童哲学却并非就是儿童学，至少不是克里斯曼所设想的儿童学，其似乎也不足以视为儿童学的独特性特征。”针对这一质疑，有必要做一点点解释:我的这种想法是在抛弃克里斯曼“试图建设一个有严格的内涵与外延的儿童学学科”的想法为前提的，当然不同于克里斯曼所设想的儿童学;狭义的儿童学，即童年或儿童哲学，为儿童学划定的范围不是具体的，它是一个模糊的范围，这个范围是以作为研究对象的儿童为圆心，以哲学方法探讨儿童问题时需要走多远就可以走多远为半径。为什么要用儿童哲学作为狭义的儿童学?这是因为儿童学可能还包括儿童心理学、儿童社会学、儿童生态学、儿童史学这些学科都是研究儿童的，但是，它们的基础理论和方法论由于是它们的母学科所提供的，因而是有所区别的。例如，儿童心理学是研究儿童的，所以可以被儿童学所容括，但事实上，儿童心理学与其说属于儿童学，还不如说它更属于心理学学科，它的基本概念、基本命题、基本原理和方法论都是属于心理学学科的。同样，儿童史学属于历史学，它的基本概念、基本命题、基本原理和方法论都是属于历史学学科的，例如《儿童世纪》这本书是一位历史学家所撰写的历史学专著，并对历史学研究的学科进展有重要贡献，当然，由于它研究的是儿童，也可以属于儿童学。

　　这些学科相互间往往是封闭的，但由于研究对象是围绕儿童的某一侧面或某一问题，于是儿童成为它们相互联系的纽带。我们将它们整合在一起，同时又将它们与儿童哲学整合在一起，便是广义的儿童学学科。狭义的儿童学与广义的儿童学具有怎样的关系?皮亚杰曾经将学术研究分为哲学和科学，哲学是对整体的形而上的研究，而科学是对局部的具体的研究。这刚好可以解释将儿童学分为广狭两部分。方卫平也将儿童学本身分为广狭两部分。广义的儿童学囊括一切以儿童及其生存要素为对象的研究，而狭义的儿童学则是指在独立学科建设的语境下，儿童学学科的基础理论建设(方卫平《2012中国儿童文化研究年度报告前言》，浙江少年儿童出版社，2013年)。这一界定遇到的难题是，狭义的儿童学在独立学科建设的语境下，儿童学学科的基础理论建设的内涵与外延应当如何界定。不过，这让我想到作为学科的自然科学。自然科学有一个庞大的学科群，但同时还有自然科学总论，这个自然科学总论如果往形而上学迈一步，便与自然哲学融在一起。方卫平的“儿童学”学科模型类似于“自然科学”学科。我的儿童学学科模型遵循的是哲学与科学的辩证关系。我的广狭两分法与方卫平的两分法是可以会通的。当然，儿童学学科在这种两分法基础上，又可以分为三部分，分别与自然科学、社会科学和人文学科相对应。20世纪90年代以来，日本学者小林登试图建设“儿童科学”体系，这个“儿童科学”只可能是学科群，是从不同维度以儿童或儿童世界若干方面为研究对象的问题群、学科群的集合，却不可能形成一个作为独立学科的儿童科学。在儿童学学科建设的讨论中，也有学者试图论证童年学学科创建的可能性。“与倡导儿童学的旨趣有别，一些学者基于当代童年研究的进展、童年现实的复杂性，而提出一门以童年为研究对象、专门研究童年问题的学科即童年学创建的可能性。尽管命名不同，意蕴有所侧重，但涉及到议题却有诸多交叉之处。这样的探讨，如果理论层面上继续深入的话，或会与儿童学形成良性的竞争性互动。”(郑素华《2012年中国“儿童学”研究评述》，载《2012中国儿童文化研究年度报告》，浙江少年儿童出版社，2013年)读者也许要问:儿童学以外还有童年学吗?或者童年学以外还有儿童学吗?在我看来，儿童学与童年学是辩证统一的。儿童在其年龄维度上就是童年。通过研究童年我们了解儿童，通过研究儿童我们了解童年。童年是儿童和成人的童年，儿童是在童年这个年龄维度上的现实形态。不可能存在分别独立的儿童学和童年学。它们其实是一个学科，因而不可能形成竞争关系。古诗云:“横看成岭侧成峰”，童年学与儿童学的关系就是这里的岭峰关系，乍看不同，其实为一。克里斯曼的儿童学曾经传遍欧美乃至全世界。然而，“其兴也勃焉，其亡也忽焉”。究其原因，是由于paidology的学科定位存在问题。不过，儿童研究并未因此而中断。20世纪出现了皮亚杰等著名的儿童研究者，许多学科都对童年有过出色的研究。今天我们讨论儿童学是否可作为一个学科来建设的问题，其实就是研究儿童学学科所具有的可能范式，为儿童学学科发展建构一个库恩式“范式”，寻找学科的共同话题、基本规范和基本共识，呼朋引伴，凝聚队伍，建设学术共同体，为进一步拓展儿童学学科的发展空间以及寻找儿童学大发展的可能性而努力。

　　儿童研究与教育学具有密切的关系。儿童的“发现”导致了教育学现代体系的诞生，便是历史给出的证明。沈俊强在《儿童学:一种可能的建构?》(载《中国儿童文化》第八辑，浙江少年儿童出版社，2013年)一文的第二部分，以“儿童学与教育学”为标题，专门探讨儿童学产生的时代背景。他写道:“19世纪末20世纪初，欧美地区的儿童教育有了一个新图景。生理学、心理学、实验教育学的发展，促成了儿童研究的深入;伴随着欧洲大陆的新教育运动与美国的进步主义教育运动，儿童中心论开始流行，根本性地改变了人们对儿童教育的传统看法。儿童学在这样的时代中被提出，表明人们有为儿童研究创立专门的知识体系的强烈愿望。”可以看出，沈俊强将儿童学产生的背景主要归因于19世纪末20世纪初欧美儿童教育的大繁荣，或者说，在他看来，儿童学产生于教育学大发展这一时代背景中。他由此得出这样的结论:“以儿童为研究对象的儿童学(paidology)从诞生之日起，就与教育学(pedagogy)有着紧密的联系。”这一结论是符合史实的。应当强调的是，美欧的儿童研究运动对于教育学“儿童中心”观念的壮大立下汗马功劳。霍尔于1891年创建《教育学园地》(Pedagog-icalSeminary)季刊，集中发表儿童研究的相关文章。值得注意的是，集中发表儿童研究的相关研究成果的这家期刊是教育学杂志。由此可窥见，当时的儿童研究与教育学的亲密关系。霍尔一定是洞见了这一亲密关系，所以便用教育学刊物发表儿童研究的相关成果。事实正是如此。早在1882年，霍尔在全国教育协会发表演讲，提议把儿童研究作为教育学的核心。他说:“儿童研究应该成为教学方法，教学内容和教学顺序的基础。”(DorothyRoss．G．StanlelyHall:thePsychol-ogistasProphet．Chicago:UniversityofChicagopress，1972，126．转引自郭法奇《欧美儿童运动研究运动》，北京师范大学出版社，2012年)1884年，霍尔建议全国教育协会在其内部成立科学的教育学委员会。

　　教育协会接受了建议，并号召教育工作者以儿童研究为核心建设科学的教育学，从而使儿童研究成为教育工作者的一部分。克里斯曼于1893年在《教育学园地》季刊上发表《儿童的倾听》(TheHearingofChildren)一文，首次提出儿童学(paidology)这一概念;1894年在《论坛》(TheForum)第二期上，发表《儿童研究:一个新的教育部门》的文章，详细阐述创建儿童学系的想法(郑素华《2012年中国“儿童学”研究评述》，载《2012中国儿童文化研究年度报告》，浙江少年儿童出版社，2013年;赵霞《儿童学:学科体系及其当代建构》，载《中国儿童文化》第八辑，浙江少年儿童出版社，2013年)。克里斯曼在教育学杂志提出“儿童学”概念，又将儿童研究视为“新的教育部门”，由此可见“儿童学”甫一出世便与教育学结下不解之缘。儿童研究为教育学的创新和提升功不可没。沈俊强写道:“总体上说，随着儿童研究的深入开展，现代社会确立起来的儿童利益至上、尊重儿童、保护儿童、给儿童以参与权、倾听儿童的声音等养育原则已成为儿童教育的基本共识，它也是教育学的基本理论创新的背景性原则。”这种看法恰好印证了1918年霍尔在全美教育协会所做演讲中的说法，这个演讲是为了纪念全美教育协会儿童研究部成立25周年。霍尔说:“对童年的研究通常被认为是一场哥白尼式的革命，因为在此之前，是儿童适应学校，而现在，整个教育体系都要根据儿童的需要与天性来建立。”(霍尔《儿童研究纵览》，载郭法奇《欧美儿童运动研究运动》，北京师范大学出版社，2012年)这段话很好地表达了儿童研究的教育学意义。事实上，在这次儿童研究运动以前，夸美纽斯，尤其是卢梭及其以后的裴斯泰洛齐、福禄贝尔、帕克等人，已经在观念或哲学上建设儿童中心主义的教育，裴斯泰洛齐、福禄贝尔、帕克等人还将这种观念作为自己所创立学校的理论基础，也就是说，他们已经在学校或幼儿园开展过“哥白尼式革命”。不过，杜威在《学校与社会》中倡导学校应当产生由教师中心或教材中心转变为儿童中心的哥白尼式革命，确实是发生于此次儿童研究运动中的。夸美纽斯，尤其是卢梭以后儿童观和教育观的革命有一个前提，那就是西方文艺复兴、宗教改革和启蒙运动所推进的人的自我发现和人的自然天性、自然权利的解放这一宏大的历史背景。有了这个背景，就不可能不“发现”儿童;“发现”儿童后，就必然产生教育学和教育的哥白尼式革命。这是时代精神使然，卢梭等人则是时代精神的体现者，时势造英雄，此之谓也!在时代精神所营造的春天里，儿童研究成为“运动”，形成热潮，也是历史使然和逻辑必然。儿童研究运动使启蒙运动以来“儿童发现”的哲学衍生出各门科学的丛林，大大刺激了教育学、教育制度、教育实践的现代转型。

　　中国有自己的不同于西方的文化发展轨迹。李贽的“童心说”思想还被视为异端的时候，西方已经为“发现”儿童准备好了思想的温床。西方文艺复兴以来“以人为本”的观念，在20世纪中叶以来的中国长期作为政治禁忌。(在20世纪80年代，“以人为本”的观念以“人道主义”的名目出现，试图克服极“左”政治所导致的种种“异化”问题，但立刻受到严厉的政治批判(雷永生《讨论“人道主义”与“异化”为何成了“精神污染”?“人道主义与异化”大讨论始末》，载《社会科学论坛》，2012年第7期)。进入新世纪后，“以人为本”时来运转，被作为国家治理的基本方针写入2004年宪法修正案，这就为中国的人本主义哲学的发展乃至为儿童研究合法性的获得提供了政治保障，为在中国建设儿童本位的教育学体系创造了政治条件。中国当前太需要儿童研究了。近年来，浙江师范大学儿童文化研究院等机构积极倡议“儿童学”学科建设，就是对中国当前儿童研究之“时代精神”的呼应和应对。儿童研究的进展关乎中国教育改革所能达到的深度。如果中国的教育学(pedagogy，其原义是儿童教育学)试图成功引领中国教育的现代化进程，就离不开儿童观的现代化，而中国的儿童观现代化则依赖于儿童研究，依赖于文学、艺术和各种传媒来反映儿童研究的成就和新儿童观的精神，以便让现代儿童观成为一种新的文化，影响全社会，并通过日积月累而将其沉淀为无意识文化心理，这就是“化民成俗”的功夫。如此这般，无论民间还是官方考虑儿童和儿童教育问题时，自然而然地，就是以现代儿童观和现代教育观为前提和起点的。到那时，应试教育、神童教育、揠苗助长式教育、单纯把儿童视为政治改造和社会改造的工具却忘记了儿童应当享有“目的”地位，等等，这些观念或做法都会逐步销声匿迹。这就是老子讲的:“太上，不知有之;功成事遂，百姓皆谓我自然。”(《老子》第十七章》)到了这种程度，中国的教育改革便真可谓“功成事遂”，大功告成。于是，新人(现代人)诞生了，中国社会和文化的面貌将会为之一新。儿童研究或童年研究的意义绝对不限于教育学的现代化，它牵涉到整个文化乃至全部人文学科的现代化，牵涉到现代人的诞生、民族复兴和理想社会的生成。

　　钟启泉在《全球教育展望》2013年第1期发表了长篇论文《维果茨基学派儿童学研究述评》，联系前苏联从“儿童学批判”到“儿童学复兴”的历史事实，阐述维果茨基学派儿童学研究的现代意义。维果茨基(1896-1934)是前苏联心理学家，马克思主义心理学的创始人之一。他在十月革命后倾注10年心血，在儿童学研究的方法论问题、思维与语言的关系、儿童的概念发展、发展教育论乃至艺术心理学、精神病理学等领域展开研究，这些研究孕育了维果茨基学派的崛起。钟启泉用“气势如虹”这一说法来赞叹维果茨基这十年研究其进展的凌厉、成果的丰富、影响的巨大(钟启泉《维果茨基学派儿童学研究述评》，载《全球教育展望》，2013年第1期)。儿童学在西方兴起后，前苏联也出现了一大批从事儿童学研究的学者，他们围绕“作为整体系统的儿童”、“儿童观中的发生性原理”、“儿童社会环境的考察”、“儿童学的理论性格与实践性格”，展开了诸多论争。不过，伴随上世纪30年代斯大林文化专制主义的抬头，联共(布)中央从1931－1936年期间以一连串《中央决定》的方式，采取了“克服学校的根本缺陷”的改革步伐，旨在“加强学校教学中系统知识的传授”和“强化教育理论战线月维果茨基因患肺结核病逝世，同年12月斯大林“大清洗运动”(肃反运动)开始。1936年，联共(布)中央《关于教育人民委员部系统的儿童学偏向》的决定，发动了对20年代活跃的儿童学的批判“儿童学是资产阶级伪科学”，“解散儿童学研究的团队”，“没收儿童学教科书”，呼吁“马克思主义儿童研究的科学创造”。于是，各大学停授儿童学课程，儿童学文献毁于一旦。维果茨基被认定为“折衷主义者”，其著作遭到封存。由于“最近发展区”理论与儿童学大有干系，即便在斯大林个人崇拜受到批判后，他的有关儿童学部分的著作仍然无人问津，连贴近维果茨基学派的学者也退避三舍。1991年前苏联解体，其所有著作得以重见天日。20世纪90年代，随着认知科学在美国的发展而形成了一股“维果茨基热”，维果茨基遂被认为世界级学者(钟启泉《凯洛夫教育学批判》，载《全球教育展望》，2009年第1期;钟启泉《维果茨基学派儿童学研究述评》，载《全球教育展望》，2013年第1期)。以联共(布)中央决定的形式来纠偏学校教育问题，全盘否定儿童研究，使得前苏联教育学最终沦为“中央决定的教条主义解释”，造成了前苏联教育学研究者的“动脉硬化症”，教育学成为重灾区，“没有儿童”的教育学甚嚣尘上。

　　《苏维埃教育学》杂志在整整20年后的1956年连续发表两篇卷首语《要全面、深刻地研究儿童》(第8期)与《克服教育学中的个人崇拜的后果》(第9期)，公开主张“儿童研究的必要性”，“清除斯大林个人崇拜”。接着在第12期发表科斯鸠克《儿童的发展与教育的相互关系》的论文，揭开了声势浩大的“发展论争”。这样，“一大批维果茨基学派的儿童学者终于重新登上了儿童学研究的舞台”。肇始于1936年的儿童学批判运动将维果茨基的发展理论作为批判的靶子之一。不过，维果茨基发展理论的核心思想及其方法论表面上被扼杀了，但在其后的20年间，以列昂节夫、鲁利亚、赞可夫、加利培林、艾利康宁等学者为代表的一大批学者，强力推进了维果茨基基本构想之下的具体研究，夯实了维果茨基学说的基础，并且积蓄起强大的学术能量，终于在1956年爆发了以科斯鸠克的论文为主轴的“发展论争”。这场论争不仅覆灭了“没有儿童”的凯洛夫教育学，而且大大推进了基于维果茨基的“发展教育论”的儿童学研究。从1936年的“儿童学批判”到1956年揭开声势浩大的“发展论争”。这是一次大逆转。钟启泉称此为“儿童学复兴”。不过，维果茨基有关儿童学部分的著作直至苏联解体才得以重见天日，从这一情形来看，尽管1956年《苏维埃教育学》杂志公开主张“儿童研究的必要性”，随后“发展论争”更使儿童研究的地位有所回升，但儿童学学科遭到禁止的联共(布)中央决定并未解除，儿童学学科在前苏联时期被打入囚笼后始终未被解放出来。人们将维果茨基的儿童学研究总括为“发展-教育论”。“发展-教育论”包含心理发展的“文化-历史论”与“教育主导论(最近发展区)”两根理论支柱(钟启泉《维果茨基学派儿童学研究述评》，载《全球教育展望》，2013年第1期)。在这里有必要谈谈对维果茨基“发展-教育论”的认识。通常将“文化-历史论”当作维果茨基对儿童心理发展原因或动力的解释，这是片面的。维果茨基曾对“心理”与“意识”进行区分。他认为心理既适用于动物，也适用于人，是人与动物共同拥有的，而意识只适用于人，是人所特有的最高级水平的反映形式(杜殿坤、高文《维果茨基．维果茨基教育论著选序》，人民教育出版社，1994年)。而“文化-历史论”是维果茨基对儿童高级心理机能意识的形成机理的理论阐释。在《学龄前儿童的教学和智力发展问题》中，维果茨基说得十分明确:“我们从一系列的研究中获悉，人特有的并在人类历史进程中揭示出来的儿童高级心理机能的发展过程，是一个非常独特的过程。”接着，他将高级心理机能的发展的基本规律表达为:“在儿童的发展中，所有的高级心理机能都两次登台:第一次是作为集体活动、社会活动，即作为心理间的机能，第二次是作为个体活动，作为儿童的内部思维方式，作为内部心理机能。”(维果茨基《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社，1994年)这段引文常被用来说明维果茨基“文化-历史论”的具体内涵。不过，维果茨基此处所谈的是儿童高级心理机能发展的“非常独特的过程”，并不是针对整体的儿童心理体系来谈的。维果茨基并未用“文化-历史论”来解释儿童意识发展以外的其它非高级心理机能的发展。维果茨基在其论文《学前教学与发展》中，提出了儿童的“大纲”和教学的“大纲”两个概念。维果茨基认为，3岁前儿童的教学(按教学一词的广义理解，就像平常所说的儿童在1岁半到3岁之间“学习”语言)的特点是，儿童“按照自己的大纲进行学习”，母亲的教学大纲与儿童自己的大纲相比其作用是微不足道的。他写道:“(平常所说的儿童在1岁半到3岁之间的)言语教学大纲是儿童自己决定的。这种类型的教学通常称为自发型。在这种情况下，儿童学习语言与学龄儿童在学校学习算术是两码事。”(维果茨基《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社，1994年)可见，维果茨基将学前儿童和学龄儿童的发展做了明显区别。

　　《学前教学与发展》与《学龄前儿童的教学和智力发展问题》分别对学前儿童和学龄儿童的发展做了不同的解释。显然，维果茨基在学前儿童那里更看重儿童的自发、自动、自然的发展，这与他用“文化-历史论”来解释学龄儿童高级心理机能的发展是明显有别的。维果茨基也是重视自然发展的，他的“文化-历史论”并不必然地与自然发展相牴牾。然而，一旦将“文化-历史论”扩展至儿童心理发展的整体，“文化-历史论”便是片面的。维果茨基提出的“最近发展区”理论包含卓越见地，不过据此而提出的“教育主导论”却存在不少问题。例如，他写道:“如果教学只能利用发展中已经成熟的东西，如果教学自身不是发展的源泉，产生新东西的源泉，那么根本就不需要教学。”(维果茨基《维果茨基教育论著选》，人民教育出版社，1994年)这种将教学视为“发展的源泉”、“产生新东西的源泉”的说法，打压了儿童自身在发展中所处的“内部根据”的地位，这显然是喧宾夺主了。这种说法是教师本位、教材本位的温床。好在维果茨基学派的科斯鸠克所提出的“发展-自我运动”理论在一定程度上修补了“教育主导论”的这钟缺陷。上面提到，维果茨基也是重视自然发展的，但更侧重“历史-文化”，更偏重于“从外向内”的儿童发展观。而皮亚杰偏重于“从内向外”的发展，或者说，皮亚杰更偏重于儿童的自然发展。维果茨基曾对皮亚杰的学说做过批评。不过，另一位语言哲学家乔姆斯基比皮亚杰更强调儿童的内在发展。他于20世纪70年代曾与皮亚杰在巴黎近郊公开辩论，批评皮亚杰理论对儿童的自然发展的强调并不彻底。意味深长的是，皮亚杰同意乔姆斯基的说法，接受了这一批评。从此处可看。