特别是当近日在这一轮巴以冲突中遭受苦难的儿童群像在各类报道中出现时。在过去的20年间，巴以冲突共造成双方3000余儿童丧生，而在此轮冲突的短短十余天中，按照联合国儿童基金会执行主任凯瑟琳·拉塞尔（Catherine Russell）的说法，“持续战争正在对儿童和家庭造成致命影响，数百名儿童不幸丧生，数千人受伤，超过30万名儿童流离失所”。

　　历史的回响提供了诸多相似性，其中就有战争及其影响的普遍，一如在第二次世界大战中，欧洲的冲突扩展为世界性的冲突，受其影响远离家园的儿童远不止百万之多。在如此历史和现实的交汇点，由萨米埃尔·布雄（Samuel Boussion）、马蒂亚斯·加尔代（Mathias Gardet）以及马蒂娜·吕沙（Martine Ruchat）所著的《小孩共和国：二战遗孤的社会实验》（LInternationale des républiques denfants 1939-1955）便透过这些冰冷的数字直接描绘了儿童这一特别的群像，同时也穿过传统的宏观国家政治、军事史桎梏，以情感和儿童的方式提供了一种新的战争叙事：二战中，特别是战争行将结束前的几年，人们开始思考如何安置那些受到战争创伤的儿童，人道主义者为这些难民儿童筑起收容所，提供世界范围内的物质以及人力援助，而更多的教育工作者则不满足于此，他们希望为这些儿童提供教育，希望他们能从战争中脱出，“不但能原谅旧时代的大人，而且能学会他们前几代人没能取得的东西：与国际社会的公民相互合作、相互理解的意识”，一些名为儿童“村”或“乐园”等的以儿童为单位的集体和社群开始出现，并在相近的教育理念下采取着各为不同的教育和管理模式。作者极努力地希望将这当中的儿童作为拥有自主意识、能够独立活动的个体以及叙事主角，尽管如此，成人的决策以及活动依然占据了这一历史叙事的主线，就如同教育愿景的实施也同样并不一帆风顺，普世主义的理想下掩藏着诸多悖论的隐喻——教育理念和儿童观的分歧、资本与社会实际的矛盾以及战后国际主义和国家主义之间的冲突最终遮盖住了教育本身的价值并把它蚕食殆尽，使“儿童村”成为了被遗忘的历史。需要明确的是，《小孩共和国》的笔调虽然涉足儿童村中的日常生活，但其主旨并不是要对这些“二战遗孤”的具体生活和遭遇进行纪实，而是作者在教育学和国际政治层面对教育者的行动在儿童身心的维护，特别是多层面上身份认同的构建上的影响进行了双重反思。

　　特定的事件本身往往在时间序列中起到关键的承上启下的作用，尤其是在这短短十余年便经历了一个时期的终结与跨越。

　　《小孩共和国》首先是以战争中的儿童群体以及教育者行动为对象的历史叙事，它在强调战争的背景，也在突出不同群体的行为目的，这种以人为主体出发所进行的叙事和之后的反思恰恰是本书的独到之处。从南法的西班牙难民儿童营地、意大利奇维塔韦基亚儿童村、法兰西岛小校村到瑞士裴斯泰洛齐，这些各具特点的区域与社群表现了二战后期欧洲对战争难民儿童安置处理的多种尝试，在作者所援引的档案、海报与历史图像的辅助下，构成了各具特色的历史图景。作者起初并未将对教育者建立各类儿童社群的努力和儿童的生活置于战争背景话语的低位去着重强调战争的灾难性和破坏性，也没有回避任何一方在上述实践中可能抒发的极其细微的情感趋向，它所关切的是——任何地区的儿童村都产生于国际社会多方的交流和博弈，包括个人、集体和国家组织，这些群体站在人道主义的角度对儿童问题进行着不同的理解和因应，同时也不得不面对各有区域特征的政治或文化“抵抗势力”。这种互动叙事使早期难民儿童收容的困境得到了客观的诠释，例如，1940年代初西班牙和法国南部的儿童收容不仅受到接连不断的战争侵扰和局势变化的影响，且国际组织更加倾向于对个别家庭的保护和资助，普世主义使得他们无暇顾及地方性的儿童营地。教育者和负责资助的国际组织不断地尝试交流，“他们的会面并不是怀有同样慈善意愿的人之间的礼节性拜访。他们的会面通常极有战略意义，每个人都代表了一个相对更大的关系网络，他们希望能够通过相应的联盟，在极其复杂、混乱且具有政治性的地区站稳脚跟。”这一描述尤其适用于急于“去法西斯化”的意大利。

　　特罗根儿童村负责人弗里茨·韦策尔（Fritz Wezel）将孩子们召集起来，1949年。

　　随后，针对人物活动的叙事开始让位于国际政治层面更加宏观的认识。在《小孩共和国》中，初期在欧洲各自独立的儿童村实践和世界范围内的儿童教育理想在两个角度上发生了可观的聚合：其一，1946年瑞士裴斯泰洛齐儿童村的成立宣告了一个具有国际主义基础和影响的儿童村在地方上成功建立了，“这个世界合一的村庄”拥有来自全世界的资源和资助，他们让“来自完全不同国家背景的儿童在这里共同生活和工作”，他们希望建立的是一个“超越一切隔阂的坚实的人类社会”；其二，1948年7月同样在特罗根召开的国际儿童团体联合会大会，它的非凡意义在于——它是自1948年联合国教科文组织成立之后首次召开的国际范围内“共同讨论战后儿童身心重建问题的世界性会议”。尽管在这几年间，以瑞士教育改革运动家伊丽莎白·罗滕（Elisabeth Rotten）为代表的教育者与社会人士都处在理想主义的高地批评现实主义者是“没有理想的人”，但无论从区域还是世界的层面，这些事件似乎都昭示着针对儿童问题正在产生一个更长久、更具普世意义的解决办法，正如作者早先所说的，“援助资源恰恰是集中的”，需要依赖国际组织的能动性。同时显而易见的是，这两次聚合的发生，其对国际局势现状和未来的考虑，将远远大于对儿童身心发展的意义本身。

　　事实也的确因此而起，特罗根会议成为了从分散走向聚合的阶段结果，也导向了又一波分裂的开始。在《小孩共和国》的叙事中，作者始终将对教育者行动和世界政治局势的记述往复交叉，仿佛在宣告一个主旨——与教育者们激昂慷慨的“要将儿童从战争中拯救出来”的发言并行的是一直以来针对政治和国际局势的考虑，例如瑞士“希望通过国际儿童村的积极影响和相应作用弥补二战中假中立的形象”；例如1948年特罗根会议的邀请名单上缺少了包括德国在内诸多国家的儿童村。自始至终，国家主义层面的考虑从未因为世界主义的理想和追求而被忽略，在国际组织层面，概念和政治含义上的不平衡性使教育工作者之间开始产生猜疑和芥蒂，同样使其无法成为真正意义上的世界主义工作。战争末期，这种“心有余而力不足”的缺憾被进一步放大，国际主义和国家主义在多个层面上产生了矛盾，作者清晰地通过具体事例表明了这两层要素：其一，苏东阵营的波兰和匈牙利在战后迅速秘密从瑞士遣返了在裴斯特洛齐儿童村的各自国家的儿童，冷战的疑云让国际合作的“门槛”上升到了意识形态的层面，而儿童群体则似乎成为了战后的一种新“人质”；其二，自联合国教科文组织的主体运作被置于巴黎，各国为了避免受到冷战阵营倾向性的影响，开始着手发展更具民族性或更加“中立的新教育”，国家主义的教育开始世俗化，他们关心的不再是战争中“小孩共和国”的原则，而是希望发动更多非国民教育行业的教育者参与到国内更广阔范围的儿童群体教育中——不限于遭受战争苦难的儿童群体，同时他们需要考虑更多因素，例如宗教和科学等。因此，尽管特罗根会议后各国的儿童团体成为了联合国教科文组织的分支机构，行动上的不统一和地区政策上的不同让这之间的隔阂再难以修复，这是超国家组织最为普遍的困境。

　　《小孩共和国》在时间线上对世界范围内儿童村实践兴衰的论述到这里就结束了，不难发现，从1939年南法西班牙儿童营地的建立到1950年代后期曾引以为傲、代表着世界主义成果的裴斯泰洛齐儿童村变成了国际儿童团体联合会在瑞士的一个被边缘化的、仅具有象征意义的“傀儡”代表，整体的叙事逻辑处在国际政治局势影响下教育组织行动的多次转向与分合中。

　　尽管书中有大量对儿童行为的记述穿插在前半部分各个章节对各地儿童村运作的叙事中，但这确实并非作者的根本目的。《小孩共和国》在国际政治的叙事逻辑下有一种潜在的价值倾向：作者起初强调，瑞士开始儿童村实践绝大程度上来自于对国家形象的考虑，但他也切实肯定了瑞士长久以来作为“欧洲和平实践大熔炉”的存在和在战后复杂局面下瑞士当局对维护世界主义儿童工作所做出的努力，事实上，随着时间的推移，瑞士也不再需要始终宣传“自身作为欢迎之地，以此洗刷自己受到强烈质疑的中立国形象”。与之相反，在作者的教育学背景下，他们并没有对儿童村中各异的教育模式和理念进行过多的评介或表达倾向性。此时，当我们重新在教育学层面引入“儿童”群体，儿童村的生活学习模式与教育者的参与似乎也同样在遵循一个与前文所述类似的演变逻辑。

　　首先，与这一项目在国际政治环境下的兴衰起伏共轨的，其实是在其影响下，教育者的认识中儿童身份认同观念的相应转变。战争初期，儿童的身份形象是整体的，从民族、国家或者地理分界的角度上来说也是模糊的，他们的天性一起代表着一种与战争相对立的概念，因为“每个人都能看到，他们体现着暴力的无差别性，既象征着世界的终结，也象征着世界重建的可能”，因而“在世界末日背景中的孩童形象仿佛也模糊成一团，就好像同样的战争经历和相仿的年龄可以使他们超越语言、文化和社会的隔阂，克服意识形态和宗教信仰的分歧”。这一时期的教育者是充满理想主义的，这一概念是国际社会共通的“口号”，才产生了具有普世价值的人道主义的概念。这是儿童村普遍的理想和客观的结果，但像裴斯泰洛齐等地所实际运作的方式可能更为保守，他们在实践“根据各个国家的传统，让大家各自生活在本国孩子的小屋中”，从而构成一个“地球村”，这也颇为符合瑞士国家本身的联邦主义模式。

　　从宏观的国际事业视角审视，与普世的人道主义相对立的始终是孩子们各自不同的身份认同，这一观念在文化背景差异的忧虑之余，本质上还依然服务于政治，他们被认为是最容易受到战争、冲突思维影响的战后“新人质”，从纳粹针对波兰儿童所刻意进行的“德国化”到希腊内战中复杂党派影响下的儿童群体，他们所谓的身份认同绝大程度上是被动构建的，也是因为在教育者和权力所有者的认识中，他们的身份认同是可以被构建的。

　　其次，如果说在国家与世界的角度上，孩子们身份属性间的差异是客观存在的，教育者和政治家仅仅是对其进行了强化并施加了利用，那在各个儿童村中进行的教育模式确在左右儿童群体主观的社会身份认同。在各地的儿童村或者儿童共和国中，孩子们的教育生活奉行两条主线：劳动与所谓的集体“自治”。教育与劳动的结合是从文艺复兴时期到新教育运动始终不变的理念，教育者将孩子的劳动视作如同托马斯·莫尔（Thomas More）在《乌托邦》中所强调的那样，“这些建设者们又是谁？他们像鸟儿一样歌唱，像海狸一样建造，但是比大人更团结。他们都是孩子，所有的孩子都各司其职”，意大利的奇维塔韦基亚少年共和国甚至根据儿童被赋予的不同劳动角色设置了单独的“村落”。新教育运动强调劳动对儿童在智育、体育和综合技术教育上的作用，站在历史唯物主义的视角下，这是一种培养全面发展的人的关键方法。然而，孩子们的劳动在儿童村这一特别的社群中被赋予了更多的集体与社会意义，教育者强调儿童们的“各司其职”，就一如他们认为劳动是“为儿童村做贡献的方式”。显然，作为专门建立的社群，儿童村的运作在很大程度上并不依赖内部的生产，就如裴斯泰洛齐儿童村被定义为“一个仅仅依靠资助和权力而存在的慈善机构”，他们甚至为儿童构建独立的货币，而并不与外界相通，他们为儿童搭建了一个封闭而独立的“国度”。劳动的意义是为对他们进行集体教育服务的，这也是教育者在儿童村主要致力的工作，儿童村有独立的村规，他们最大限度地引入自治的概念，建立包括集会、法庭、警察局、政府甚至“货币交换所”在内的社会政治、经济体制，所有的“公职人员”均由儿童担任，进而，教育者希望儿童村由此自主产生“规则”，一言以蔽之，这一角度上的教育理念是一种集体自主和个人自主之间的辩证关系——这是一种精神自由，只有他人的自由才会限制集体中的个人的自由，因为个人的行动必须考虑他人的权利和权益，以维护整个集体的福祉。在儿童村的特定形式下，教育者甚至因此而完全抛弃了原本的家庭教育模式，也因此，儿童村给予孩子的社会角色与身份认同很快也陷入了理论上的困境——当回归和平年代，这些儿童离开儿童村中所构建的“社会”并真正进入社会劳动的角色时，应该如何适应从“法官、市长、银行家的责任”转向“工人、工匠角色”之间的脱节？儿童村是否应该坚持最初的定义和模式，继续将对象限于受到战争冲突影响的儿童群体，而忽略“当下的问题儿童”？无论做何种选择，儿童村似乎都会与人道主义的精神传统背道而驰。

　　作者提出了这一令人陷入踟蹰的问题但并没有明确解答，这反而在促使读者对教育前瞻性产生反思。“小孩共和国”的理念包括两个层面：即在不同情况下显示普世的国际人道主义和儿童村内部的集体主义这两个层面。但在关联的视角下，似乎可以顺着作者的叙事得到更加切合主题的结论——在儿童的国家身份认同和社会身份认同角度上让国际人道主义教育事业不断陷入困境的对立面，恰恰源自于以上教育者所追求的“共和”原则或理念。

　　产生这一悖论的原因也十分显著，不妨思考成人或者说成人所代表的政治与社会秩序在以上的教育中占据了多大的话语比重。这同样具有从两个层面进行讨论的意义：

　　其一，儿童对战后世界而言代表着希望，在新教育运动的纲领下——特别是1932年以后，致力于培养“本国良好公民”和“世界公民”的公民教育理念并行不悖，并通过更加微观的形式体现在儿童村的集体主义教育中，在战争和区域冲突的背景下，这一方向显得尤为具有现实意义，旧时期的成人将这一本象征着和平与合作的世界主义理念引入具体的教育实践，试图将儿童的行为与认知带入这一逻辑中，将其身份认同塑造成真正的世界公民，对“播种希望”的教育者来说，这是出于自然原则与社会共识相互作用的理想化结果，然而，伴随着世界政治局势等客观条件的变动，我们一再“目睹非常明显的地理、文化和意识形态边界重新出现，身份认同进而急剧衰退”，在宏观层面，一种与世界主义理想趋向对立的自由主义秩序分化了出来，并逐渐开始占据话语导向。

　　其二，成人事实上始终在儿童所谓的“自治”中发挥作用，在意大利奇维塔韦基亚和瑞士裴斯泰洛齐儿童村，他们没有采纳阿道夫·费里埃（Adolphe Ferrière）所倡导的“完全自治”，成年人在其中扮演着大同小异的角色：儿童建立民主观念的引导者或是儿童村秩序的保证者。对于儿童来说，他们的自由是一种“受到控制的自由”，他们无法理解什么是权威，但他们却会记着“每天的集会由市长和法官主持，而他们是由老师直接任命的”，成人的存在对儿童意味着一种可以左右或决定集体秩序的力量，这一认识是否会产生负面影响，是否会歪曲儿童的社会意识和社会身份认同，作者引用《日内瓦论坛报》的论述表达了自己的看法：“教育者其实做了一切，但他们必须要显得像什么都没做似的...他们的目的是让自己显得无用。”

　　显然，成人世界的参与及其对儿童身份认同构建的影响是两方面悖论产生的主要原因，并且，这也将恰恰是本作标题中“社会实验”一词的表现所在。从战争的受难者到战后教育的实验者，儿童群体似乎始终在接受着外力的施加，他们代表着希望，却也因为可塑性被视为他人实现自己诉求的代替行动者，成年人的目的在这两个角度上并没有达到统一。正如大卫·帕金翰（David Buckingham）所说的：“童年之死，是因为童年的观念本身是一个社会的、历史性的建构”，如此看来，“小孩共和国”的教育实践虽然在新教育运动的纲领指导下强调公民教育，却始终与卢梭和裴斯泰洛齐的自然主义儿童观相去甚远，教育的社会目的给孩子们施加了一个一蹴而就、不符合其自然认知规律的“民主共和”意识，从主客观两种角度上，被纳入成人世界的权力与秩序中，并最终导向了这一儿童群体身份认同的失位。

　　《小孩共和国》最为突出的特征就在于，作者从历史叙事和教育反思两个角度，将成人与儿童群体以及世界政治与教育实践这两组矛盾，通过文字、档案与图片构成的图景的方式完完本本地加以叙述和彰显，并且不着墨过多的价值倾向与评价。对于历史学者而言，二战结束前后以儿童村为代表的国际人道主义教育事业的兴衰起伏很大程度上受制于国际政治局势的风云变幻；而站在教育学的角度上，教育者主观的理念和诉求作用于儿童认知发展理论的互动和具体表现是这一时期社会实验的聚焦所在。

　　显然，尽管作者对教育层面上的这层互动关系有所提及，但其写作逻辑本质上依然偏重于强调国家与社会的要求，并且至于现实社会而言，意义较为狭窄。如何用关联的视角去重新定位作者的结论？如果说教育者的观念很大程度上形成于政治、国家或民族此类历史性要素的驱使，这一过程似乎应当产生一个以儿童为中心的理解视角——客观的外部影响和内在的认知需求在儿童心理与行为内部不断博弈或相互作用，并最后通过儿童身份认同转向相互联结。区别于作者在《小孩共和国》中所偏重的书写逻辑，这一观点更符合现代以教育对象为本的理念与方向。在教育史的层面上，不同于作者所多次强调的新教育运动致力于“公民教育”的背景，书中的叙事隐含着另一语境——当社会要求并不仅仅是儿童教育的唯一驱动力和影响因素，现代儿童教育更应该关注外部环境（社会要求）与内在学习驱动力（认知发展）的之间的关系与比重，而抛弃“唯环境论”。通过对比玛丽亚·蒙特梭利（Maria Montessori）同一时期的“内在生命力”理论，外部影响和内在发展事实上本并不应该产生冲突，儿童的内在学习驱动力以及对周围环境的学习吸收能力是在不断探索中不断显现并发展的，这就意味着针对儿童的教育实践也当是发展并且循序渐进的，因为他们在探索中所获取的经验，将会被吸收并成为日后进行高阶认知的基础。正如对于《小孩共和国》而言，儿童村及其中进行的集体主义实践正是儿童进行探索的“环境”，他们通过成年人安排的劳动和“角色扮演”培养社会意识，以达到成年人所期望在他们身上培养得到的“公民意识”，从教育者的初衷出发，两者渐进的互动和作用恰是进行公民教育、培养公民意识的合理道路。事实是，这一理想情况未能按照自然主义儿童观的要求合理地实施，不过也相应催生了更加稳定且有更大张力的教育改革目标——即最大程度上强调儿童的受教育权，从1942年新教育运动新纲领中所说的“就学机会均等”到1972年以后联合国教科文组织重新将社会发展的要求引入，教育的目的应该包括社会发展和个人潜力实现两个部分，受教育权的强调是其基本前提，也是在最大程度上尊重儿童认知发展理念原则下的合理结果。当然，“公民教育”的要求也并没有失却话语权和其意义，其依然在世界主义和国家主义两个层面的意义上体现作用，21世纪，联合国教科文组织将进行“全球公民教育”作为可持续发展目标的一部分，克里斯托弗·武尔夫（Christoph Wulf）认为其德语翻译“寰宇社区教育”（Bildung für eine Weltgemeinschaft）则更为符合其作为人类日常生活与具体行动准则的存在，这一论说与裴斯泰洛齐儿童村的模式颇为相似，代表了儿童教育在世界主义层面的要求，同时，国家也各自进行普通教育改革和爱国主义教育，在互不矛盾的前提下，公民教育的意义也愈发多样化。

　　但当我们将视角转回在战争中受难的儿童群体，陡然发现，在儿童群体身份认同中，那些普世的属性以及那些特地将他们加以区分的因素之间的矛盾始终存在。任何的政治冲突乃至战争，似乎都在先突出他们各不相同的国家或群体认同，而选择忽略他们作为儿童的特殊性和独立性，jn江南体育也模糊他们和成人之间的界限。其后世界才会从人道主义的角度模糊他们身份认同的边界试图进行“救赎”。在这种悖论和无法调和的矛盾下，对受教育权的强调此时已经不仅仅是出于“发现儿童”的要求，同时也是拯救他们的一种理论武器。作为新世纪的教育史论著，《小孩共和国》应当具有更多的现实关怀，在关联中找到这段历史的价值。

　　显然，现实世界正需要这样的反思，当儿童们一次次困于战争受难者的角色，世界主义和人道主义精神亟待重新发挥作用并采取行动。在这之后，他们需要的是本性得以自然而正常发展的权利和以此为目标的教育，正如前述的那样，他们有权利去选择代表某种意识或提出某种诉求，而不能再被视为“能够推动他人任何诉求实现的代替行动者”。