每一个幼儿的心中都有一个童话梦，每一个童话故事都深深的吸引着他们。其实，童话故事的魅力不只是有一定的故事趣味性，更多的是童话故事流传于民间儿童故事，将童话故事应用在幼儿教育中对幼儿今后成长具有帮作用，其魅力也是无限的。

　　弗洛伊德认为：成人将其担忧、内疚、愿望的实现在梦中以象征的方式安全的表达出来，童话故事犹如梦一样，帮助幼儿宣泄不安、恐惧、仇恨等情感。童话故事中充满着神奇色彩，深深的吸引着幼儿。例如：《卖火柴的小女孩》，圣诞夜中，因为没有卖掉一根火柴，小女孩一天没有吃东西，又冷又饿，她擦亮了第一根火柴，看见香喷喷的烤鸭；擦亮了第二根火柴，看见了美丽的圣诞树；第三根火柴看见了外婆。故事情节中有着详细的描述，能够充分激发幼儿的想象力，这也正是童话故事中的魅力体现，引发幼儿想象。

　　童话故事中故事情节内容跌宕起伏、人物角色性格鲜明，故事内容单纯简洁，例如：《白雪公主》故事中，白雪公主性格温柔、美丽善良；纯洁；王后性格毒恶、残忍，想用毒苹果毒死白雪公主。这个童话塑造了一个女孩“美丽极致”，外在美和内在美的特点；在成长过程中经历了另一种极致，王后“对外在美”疯狂追求导致的迫害，但最终有了圆满结局，“白雪公主的美和形象走向永恒。”

　　童话故事中具有一定的教育意义。因此，将其应用在幼儿教育中对幼儿思想意识的形成、思维能力的形成具有重要作用。童话故事富有生活经验、思想启发、智慧创造、优良美德等，对幼儿具有一定的教育影响。

　　童话故事中一些动物故事主要以动物状态、动物性格塑造、特点等描写。在童话故事《没有牙齿的大老虎》中，一天狐狸跟其他小动物说能拔掉老虎的牙，因为老虎吃了狐狸送来的糖，它从来没有吃过糖，在睡觉时嘴里也含着糖，所以在半夜里老虎牙痛时请求医生拔掉牙齿，但是医生说：我害怕不敢拔掉你的牙。于是，狐狸拔掉了老虎的牙。将其应用在幼儿教育中，通过形象的动物描写，对幼儿具有一定的教育意义。

　　精灵类的童话故事是幼儿最喜欢的一种故事类型。通常描写为：动物成了精、有了形，但是动物的天性依然没有改变。这种精灵类的故事，在幼儿教育中可以鼓励幼儿英勇、善良、大胆，勇于与敌人作斗争、识破敌人的狡猾等。例如：《小红帽与狼外婆》故事中，狼伪装成为外婆，吃了小红帽，将外婆与小红帽吃在肚子中，猎人经过外婆的房子，于是，发现了狼，将外婆与小红帽救出来，把狼扔到井里。

　　童话故事中的魔法故事，多数将故事中的人物或动物神化。例如：《睡美人》中，国王和王后邀请了12个巫师，留下一个没有邀请，在宴会结束后，巫师们送给孩子美德、美貌、富有等，这时，那个没有被邀请的巫师走了进来，因为没有被邀请所以非常愤怒，她献上了恶毒的咒语，从此以后，国王的女儿一直昏睡，一睡就是一百年，故事中将巫师的的人物角色神化。

　　顾名思义，人物童话中人物为线索，贯穿故事始终，具有一定的夸张性、幻想性。人物童话中多数是幼儿自己的故事，通俗易懂并具有一定的教育性、寓言性、例如：《小男孩与蝎子》故事中，引导幼儿要学会分清好人与坏人，区别的对待。

　　在幼儿教育中，相对于大道理说教，运用童话故事引导幼儿，效果更为显著，对幼儿的帮助意义更大。幼儿通过童话故事能够明白一些生活道理，树立正确的思想意识，这也是童话故事中的魅力体现，童话故事在幼儿教育中是一种行之有效的教育方法。

　　据调查显示，通常情况下，幼儿的注意力只有5~10分钟，但是在日常教育中教学时间不只有10分钟，这无疑是一种教学资源的浪费，但是应用传统说教的教学方法，幼儿普遍没有较高的兴趣和注意力。在一次教育中，笔者发现幼儿没有较高的参与性，因此转变了教学形式，于是拍拍手说：小朋友们，现在老师给你们讲一个小故事，小朋友们想不想听？这时发现孩子们就像被东西吸引了一样，异口同声的说“想听”。孩子们被童话故事所吸引，纷纷坐在一起认真的听着故事。由此可见，童话故事中能够极大的吸引幼儿的注意力。3.2教育魅力———提升幼儿语言表达能力幼儿阶段，其思想意识、语言表达等正在形成阶段。在该阶段教师需要提升幼儿的语言表达能力，以为今后成长奠定基础。但是怎样在教育中提升幼儿的语言表达能力，笔者认为：童话故事教育是一种有效的教育方法。例如：在《没有牙齿的大老虎》的故事中，引导幼儿要养成良好的生活习惯，于是在故事结束后，教师可以让幼儿说一说“老虎为什么会牙痛”等问题，让幼儿发表自己的看法，给予幼儿充分的表达空间，进而提升幼儿语言表达能力，这也是童话故事魅力的间接体现。例如：笔者在日常教学中，每天会有晨读活动，通过故事分享来锻炼幼儿的表达能力；此外，定期安排幼儿通过“快乐故事小舞台”展示自己，使每个幼儿都有展示自己的机会，进而提升语言表达能力。

　　幼儿阶段，是思想意识的形成阶段，在幼儿教育中进行正确的思想意识引导，也是教育教学的重要内容。高尚的品德、健康的人格是一种文化素质的体现，是社会所弘扬的。这还需要教师从启蒙阶段培养。例如：通过《渔夫和鱼》的故事中，教师引导幼儿知恩图报是美好的品德，但是贪婪是不对的，我们要懂得知足。例如：在园中，定期组织同一年龄幼儿进行故事表演，学期末举办故事表演活动，并邀请家长观摩故事情景剧表演，使幼儿在故事扮演中得到有效的思想意识引导。4结论幼儿教育中童话故事的魅力是无限大的，这还需要教师在教学中不断总结、完善，童话故事中给了孩子们美好的憧憬，给了孩子力量，对幼儿的成长具有帮作用。

　　戏剧是一种集文学、表演、音乐、美术于一体的综合性艺术。传统的戏剧教育是戏剧专业人才教育，常以获得戏剧经验、掌握戏剧技能为宗旨。区别于传统戏剧与传统戏剧教育的“教育戏剧”（Drama in Education），起源于18世纪的法国，它将戏剧与剧场的技巧运用于教学之中，也称为应用戏剧教学法。教育戏剧突出和强化了戏剧的教育功能,注重把戏剧作为一种教育的工具和手段，通过戏剧的形式来传递教育内容, 从事课程教学与主题教育,“寓教于情”、“寓教于乐”,具有情境性、情节性、游戏性、娱乐性以及团体性等特点，目的是让参与者在生动的戏剧情境活动中获得启迪,受到教育。

　　知识的情境性是指“任何的知识都是存在于一定的时间、空间、理论范式、价值体系、语言符号等文化因素之中的；任何知识的意义也不仅是由其本身的陈述来表达的，而且更是由其所位于的整个意义系统来表达的；离开了这种特定的境域，既不存在任何的知识，也不存在任何的认识主体和认识行为”。[1]简单地说，知识的情境性是指任何知识都是在特定情境中创造的，而且还要在特定情境下获得其意义，即知识是与某个具体情境下的具体认知实践活动联系在一起的。“学习是情境性活动，没有一种活动不是情境性的。”[2]“思维是由直接经验的情境引起的……在每种情况下，都是由实际经历着的情境的性质引起了人们的探究和反省活动……思维不单是从情境中产生出来的，它还回到情境中去。思维的目的和结果是由产生思维的情境决定的。”[3]“但是我们并没有尽很大努力使学生在有意义的情境中学习，在这种情境中，他自己的活动能产生观念，证实观念，坚守观念——即觉察到事物的意义或联系。”[4]教育戏剧的高度情境化特点使抽象的知识和观念有了“附着”，有了依归。教育戏剧为儿童的学习创设了有意义的实习场，其中包含的知识以生动、鲜活的“情境化”方式让儿童获得属于他们自己的领悟。教育戏剧可以让师生在戏剧情境中，进行群体互动和社会协商，使儿童“有意义”地学习知识，共同建构知识。

　　皮亚杰把人的思维发展分为四个阶段，3至6岁儿童的思维属于具体形象思维，是在具体形象的情境中进行的。儿童把外部世界当做是有生命(泛灵论)、有联系、有故事的世界，儿童的思维是故事情节导向的。著名心理学家布鲁纳在其《真正精神活动，可能的世界》一书里指出，在人的心理生活中存在着两种本质不同的思维模式：例证性思维(paradigmatic thought)和叙事性思维(narrative thought)。例证性思维独立于特定情境，而叙事性思维就是讲故事或扮演故事，是关于人类条件、历史和社会生活的思维方式，是依赖于情境的经验。儿童的思维是一种叙事性思维，依赖于具体情境，或者说儿童的心智具有一种叙事性的结构，是故事情节导向的。故事情节导向的教育戏剧恰恰为儿童提供了一种具有丰富的时间、空间、人物甚至对生活的建议的丰富多彩的画面，教育戏剧的结构给儿童提供了想象、陈述和隐喻，促进儿童对他人、世界和自己的认识。

　　杜威主张教育应建立在儿童的天性、本能的基础上，强调正确的教育必须从研究儿童心理开始，以儿童心理为依据，要求教育、教学心理化，建议采用适合儿童身心发展特点的教育途径和手段：做中学。基于此，杜威主张叙事性的情境教学，使教学活动具有戏剧特质，建议“应当引进戏剧性的悬念因素、情节兴趣的因素。”[5]“对此，我们可以从故事和戏剧中得到许多启示。凡是有情节兴趣的场合，观察的机敏性就能达到高潮。为什么呢？因为旧的和新的，熟悉的和意料不到的，和谐地联合在一起。讲故事的人，能使我们听得入了迷，就是因为其中有理智悬念的成分。……儿童对于故事的所有的显著的特点都能注意到，感到容易而充实。”[6]“做”的适宜性是“做中学”的根本，情境中的“做中学”是教育戏剧的核心。通过戏剧情境中的“做中学”，儿童能充分发挥想象、表达思想，在无意识的、内隐的学习过程中非常自然地获得了生活认识，认识了世界、感知了世界，获得了身心发展。

　　教育戏剧具有情境性、情节性、游戏性、娱乐性以及团体性等特点，符合儿童的认知发展特点。在幼儿教育中运用教育戏剧，让教育戏剧起模式或结构的作用，运用这个模式或结构，建构课程网络，就可以把学习变得“通俗易懂”、“印象深刻”。

　　戏剧从儿童的角色游戏发展而来，对于儿童来说，教育戏剧就是有脚本的游戏；对于教育者来说，教育戏剧就是主题课程。故事以其活泼可爱的形象和生动曲折的情节为儿童所喜闻乐见，为教育戏剧的开展和主题网络的建构提供了基础性材料。脚本先行，为儿童提供生动活泼的故事，让儿童的学习经历“模仿再现再造创生”的“有中生有”过程。但不是所有的故事都适宜用作教育戏剧的脚本，结构简单、情节单纯有趣、语言生动、形象鲜明活泼且具备较高的思想性、知识性、文学性的儿童故事才能成为教育戏剧的脚本，作为主题故事来建构课程网络。

　　教育者应在《幼儿园教育指导纲要（试行）》指导下，依据儿童的身心发展特点，关注儿童的已有经验和身心发展的可持续性，充分考虑儿童的认识水平和接受能力，结合儿童的兴趣、问题、想法或典型生活事件，科学甄选贴近儿童生活、贴近儿童实际的故事作为教育戏剧的脚本。同时，在甄选主题故事时，应关注社会文化背景，贴近社会生活，关注故事与民族文化、生活、风俗、习惯等的融合度，结合季节、节日等因素，选取适合我国国情的儿童故事作为主题故事，凸显地域文化特色，以传承民族文化基因。

　　主题故事应具有内容适宜性、戏剧表现性、课程生成性等特点，可持续创生拓展出丰富的学科教育内涵，衍生出系列主题活动，以建构课程网络。理想的幼儿园课程除了关注单个主题系列活动的全面、平衡外，还应关注主题间的纵向联系以及整个课程网络体系的有机联系与平衡统一。

　　问题是儿童求知的动力，教育戏剧以教师预设问题和儿童生成的问题开启主题建构。教师应依据主题故事的难易程度、本班儿童的实际水平，组织儿童进行故事赏析活动。教师创设教育情境，围绕故事中的人物和情节，采用开放性的提问方式组织儿童讨论，帮助儿童理解主题故事的情节、人物形象和主题倾向。通过一系列提问，引导儿童感知、理解、想象、体验主题故事，与主题故事进行全方位的相互作用，通过知识感知——角色体验——对白体验——行为体验——情感体验，启发儿童在已有经验的基础上进一步思考，提出他们所关心的问题，针对儿童所提问题，捕捉儿童的兴奋点。教师记录收集“生成性问题”，依据主题故事的人物、情节以及场景，进行问题梳理，建构问题网络，绘制“问题树”，为剧本的创生和主题网络的展开奠定基础。

　　戏剧的多元艺术表征，提供了多元戏剧活动，也为主题教学的课程网络建构提供了基础。儿童既是问题的生成者，又是问题的解决者，幼儿园中的教育戏剧是“问题导向”的课程建构模式，是基于问题的做中学。教师基于“问题树”，统整各领域认知活动，设置有意义的脚本问题情境，在幼儿一日生活中创设戏剧“实习场”，引导儿童在基于问题解决的过程中不断创生戏剧，展开主题网络，开展系列主题活动。基于问题的做中学，让儿童通过在问题情境中合作性地解决问题，在戏剧情境中交往、碰撞和学习，主动建构与问题相关的知识，掌握解决各种问题的技能，形成自主学习的能力，获得有意义的发展。

　　在创生戏剧的过程中，儿童负责台词、扮演、道具制作、舞台布景、服装化妆、配乐音响以及剧场管理和评戏等工作，与各科知识相遇，并将所学的知识与戏剧情境下的真实任务结合起来。其中，儿童不断面临新的挑战和困难，不断有新的发现和收获，不断把已有的经验和新经验联系在一起，在师幼共同协商中讨论、修正、生成活动方案，在戏剧情境下发展出更为丰富复杂的情境、人物和剧情，成为饶有趣味的主题教学和认知探险，经历一个丰富多彩的做中学过程。

　　教育戏剧的核心不是娱乐和扮演，而是产生问题、思考问题、解决问题，让儿童亲历感受戏剧情境和角色，在戏剧情境中进行主题探索。教育戏剧注重戏剧情境中的行动研究过程，注重做中学，通过环境布置、游戏活动、生活活动、家园共育以及各科教学将戏剧情境与幼儿的一日生活相融合，实现主题教学目标。教育戏剧以戏剧为手段，台词、动作、道具、服装、布景、音响等工作，贯穿于教育戏剧的始末，在一遍遍试误修改中逐渐丰富完善起来，经历创生、体验、改进的循环提升过程。教育戏剧的过程是一个不断创生的过程，具有即时性特点，需要教师真实地即时记录教育情境和教育过程，尽量客观、准确地传递一定情境下儿童的探索、创生过程。教师通过持续、细心的观察，采用如笔记本、照相机、录音机、录像机等不同的工具，从不同的角度对主题活动进行原始材料的收集和记录。教师通过对课程实施记录的点点滴滴，使课程实施和儿童的成长可视化。课程可视化使得儿童具体的所说所为得以珍藏，见证儿童的发展，并以此作为儿童认知自我的媒介；同时，可视化记录也为成人提供了一个协助儿童保存记忆的重要工具；它提供给教师、家长与他人认识儿童和课程的详细资讯，成为获取大众反应与支持的有效途径。

　　戏剧展演是儿童对戏剧理解的完整建构和呈现，整合、展示戏剧创作成果，也是对主题系列活动的回顾和总结。模拟剧场演出既是成果展示，又是教育过程。儿童在模拟剧场演出中，既把创作的戏剧展示给观众，又从中体验剧场演出中各种戏剧工作的合作。活动室、门厅、走廊、户外园地等都是儿童的剧场，家庭、社区也可以成为儿童进行戏剧展演的剧场。除了戏剧展演，教师还可以举办主题活动展，展示具有记录功能和保存价值的文字、图片、录音、录像等资料，如问卷调查原件、环境布置、童言童趣、活动音像资料、幼儿作品、家园共育资料等。在主题结束后，教师还可以主题为单元，创建班级课程档案册，[7]并将课程档案册放进图书阅览区，使它成为一本以儿童自己为主角的图画书，一本记录儿童成长的故事书，为儿童提供重新追寻自己成长足迹的机会，帮助儿童“重温”、回顾前期经历，为教师和儿童再次观看、回忆活动过程提供独特的机会，成为分享和复述记忆的交流媒介。

　　本文系江苏省社会科学基金立项课题“外来务工子女学前教育质量研究”（10JYC016）和南通大学人文社科基金立项课题“幼儿园非物质文化遗产教育研究”（11W22）的阶段性研究成果。

　　[1]石中英.知识转型与教育改革[M].北京：教育科学出版社，江南体育官方网站2001：151.

　　[2][美]J.莱夫等.王文静译.情景学习：合法的边缘性参与[M].上海：华东师范大学出版社，2004：34.

　　[4][美]杜威.王承绪译.民主主义与教育[M].北京：人民教育出版社，1990：175.

　　论文摘要：柏拉图是古代、中古和近现代哲学家中最有影响的人名副其实。柏拉图思想中最有影响的恐怕是其哲学思想，同时他还是一位著名的教育家。在其流芳后世的《国家篇》和《法律篇》中，他关于幼儿的教育、女子的教育、音乐文艺的教育、体育及军事的教育等思想对古希腊及后世的教育均产生了重要的影响。关于儿童文学教育内容的规定，我们可以从柏拉图这些名著中的思想里发现一些有价值的认识。

　　柏拉图认为游戏对政治有着影响，认为儿童的游戏与邦国的政治与法律是有关系的。如果给儿童安排同样的游戏，用同一种游戏方法，使儿童喜欢同一种玩具，那么国家的政治制度就会稳定、持久而坚持下去，就不会被破坏。因为，这样培养的儿童认为事物是不变的，构成事物的秩序也是不变的，这样有利于国家的稳定；可是如果不用同样的游戏，并且经常变换游戏方法，那么游戏就会被破坏，儿童就会对不同的玩具感兴趣，产生好奇，即会喜新厌旧的。这样，每个儿童都有不一样的想法，都有不一样的兴趣，经常变化，求新，求变。那么，一个国家也就有危机了。因为，改变游戏实际上是在潜移默化地改变儿童的生活方式，就会对他们思想和心灵产生影响，让他们以为事物是可以变化的，事物的秩序也会变化，这样慢慢发展到以后，就会不尊重古道和原有的固定的社会秩序和社会制度，如果每个儿童都这样，那么一个国家的政治就危机了。所以，他坚持要给儿童安排同样的游戏，使用同样的游戏方法，安排同样的儿童文学内容。以利于形成统一的思想，稳固而持久的思想。以利于国家的政治稳定和政权的巩固。

　　可见，柏拉图很重视游戏在儿童教育中的作用，甚至把游戏放在很高的位置上。柏拉图形成这样的教育思想其实是与他的哲学思想有密切关系的。柏拉图是西方客观唯心主义的奠基人。他认为存在两个世界，一个是物质世界，一个是理念世界。物质世界是虚幻的，常变的、不可靠的；而理念世界是恒定的、不变的、可靠的。物质世界是对理念世界的模仿。在柏拉图的心中理念世界是完善的，是恒定的，不变的。所以，他希望社会的制度、社会的秩序等也是恒定的，不变的，这样国家才会稳定，才会稳固，才会持久下去。那么这就需要统一的，同样的游戏内容，同样的文学教育内容。

　　柏拉图还重视给儿童讲故事，并且要精选故事材料。通过讲故事发展儿童的想象力。柏拉图认为有一些故事是不能，也不宜给儿童讲的。比如希腊神话中，马拉诺斯、克罗诺斯和宙斯这些天神彼此阴谋陷害的故事，这些故事反映了神们的自相残杀，神门的不好的，甚至是丑陋的一面。他认为这些故事会对儿童会造成不好的印象，而且这些不好的印象会在儿童发展的早期留下很深的印象。这不利于他们的以后的发展，不利于国家的稳定和发展。而应该讲那些反映神门正面的、光明的、正直的、善良的、真诚的光辉的一面的故事，这样的故事会陶冶儿童的心灵，有益于他们的成长。“应该尽量使孩子们开始听到的一些故事必定是有道德影响的最好的一课”。他甚至认为，通过精选出来的故事对儿童进行教育，远远胜过用双手去矫正他们的身体。而且还提出对那些编写故事的人进行审查，审查通过了的故事才可以讲给儿童。

　　我们说柏拉图《国家篇》等中的关于儿童文学教育内容的规定的教育思想具有一些积极的因素。在游戏中培养儿童的思维方式和生活习惯，从某种程度上来说，有利于国家的稳固；给儿童讲故事可以发展儿童的想象力；精选那些反映神的光辉的、光明的品质与道德的故事有利于培养儿童的良好的纯正的思想与品质；另外，就是提倡音乐可以陶冶儿童的心灵。但是，他在游戏中过于强调一致性，统一性，而忽视变革，忽视求新，求变。这不利于儿童的个性发展。应该注意到儿童的兴趣、爱好、个性的不同，尊重儿童的个性发展，培养创新思维，求新思维；同时，我们也不难看出，柏拉图的教育思想是有阶级性的。把游戏放到了很高的位置，把游戏与国家的政治与法律等紧密的联系起来。为了培养有利于国家稳定的人，为维护统治阶级的地位，为维护政治统治的稳固而严格育内容。无疑不利于儿童的个性发展。这是柏拉图的教育思想里的具有局限性的一面。

　　故事通过情节营造情境，经由若干问题的呈现带出解决问题的办法或者倡导某种价值导向，对儿童的道德认知、情感体认、价值判断和行为践行都具有重要的意义。在被称为“电脑时代”或是“读图时代”的当代社会，故事对儿童道德成长与发展的作用显得尤为重要。本文正是基于对此的现实省思而挖掘故事的教育价值，探索故事对儿童成长的道德意义。

　　故事是人们理解自我生活和经历的一种方式，我们一直在故事中游弋，[1]故事伴随着个人的童年生活一起成长。故事中埋下了诸如诚实、公正、勇敢、孝敬、知错就改等道德的种子，虽说某个阶段我们是为了避免“鼻子会变长”的惩罚而去遵守此类规训，但儿童的道德已伴随故事一起成长，成为个人道德修养的重要来源。故事能够引起儿童在故事情境中正视自己的认知与判断，唤起儿童的“联合记忆、心智图景、品格概念和思想深度”。[2]而故事中的道德礼俗也反映了社会群体的精神气质与要求，使之成为人的“第二天性”。[3]可见，故事是人与人之间传递经验的工具，也是理解世界的基本方式之一。由此，儿童就能从具有确切道德观念的故事中获得德性的成长，并以那种形式在阅读之后的时间里指导着自己的行为。[4]儿童受故事之邀，进入故事所展现的道德图景与期望模式中，进而发展道德认知与判断。从小红帽、孔融让梨、孟母三迁到尼尔斯骑鹅旅行记等，故事形塑了儿童的经验和理解，伴随着儿童一起成长，在儿童的成长过程中扮演着不可或缺的角色。

　　我们所熟知的故事，内容一般都是普通百姓常见的人或事，故事情节所隐含的常识或道德判断都离不开人们的生活经验或是人类所积累的经验范畴。故事建构了人类的经验，通过叙事的方式揭示了人类经验的意义与价值。而这种经验正是教育的重要来源，其中暗含着人们对于世界的探索、认识和判断。伴随着故事的传承，这种教育内容也传递给儿童，在故事中对于个人或是人类经验的反思扩展了儿童的认识广度和思想深度。诸如我们所熟知的孔融让梨的故事，教导儿童要懂得谦让、孝顺；丑小鸭的故事让我们懂得要自信等。而且，道德知识不同于可操作的科学知识，是一种需要体悟的“意会性知识”。故事作为一种教育文本在儿童个性化解读之后，形成新的道德体验并演绎成具有个体差异的新的认知。从中，道德认知通过故事溶入了儿童的生命体验和道德理解，构成了儿童的道德经验。儿童的道德图式①也在不断地认知过程中获得生长和重组，作为个体内在的心理结构，在道德活动过程中统摄个体的认知和行为。

　　故事以感化或说理的方式为儿童呈现正确的道德意识和社会行为，以示范、对比等理性诉求或道德诉求的手段向儿童传达某种道德取向，使道德要义通俗易懂，让儿童感受真切。这种特有的对话方式使得故事能有效地实现与儿童的沟通，从而达到潜移默化的道德教育的目的。中国历史上“周处自新”的故事也是借由周处的情感转换达到对儿童的教育效果。周处年轻时经常打架斗殴，危害乡里，当地百姓把周处同蛟龙、猛虎一起看做是三大祸害。周处被乡亲劝说去除掉侵害百姓的蛟龙和猛虎，三天三夜过去了，人们误传周处已经死了，开始为“三大祸害”的消灭而奔走相告，互相庆贺。周处回来后，看到人们的态度才猛然醒悟，自己就是一大祸害啊，从此改过自新，发愤图强。儿童通过这一故事获得了情感体验，明白了做人的道理。通过故事，将儿童道德上的情感体验挖掘出来，借由儿童对自我经验的回忆、想象与建构，表达个体的道德困惑与道德需要。可见，儿童的道德情感体验在故事的内化和外铄的过程中不断循环。故事作为感染儿童心灵的重要方式，引导儿童对自我和周围世界的认识和情感体验，这是故事对道德教育最重要的现实启示之一。

　　故事一般被用来传播教义、阐发做人的道理。成人用故事来引导儿童辨别美与丑、对与错、善与恶，由此促使儿童建立起良好的道德观念和价值判断。在故事中，价值导向的介入多是通过故事中人物的话语实现的，一般的故事中有意安排了正面人物与反面人物，通过人物的话语及行为结果体现了故事所倡导的价值观。通过多视角的介入和故事中的两难选择和判断，旨在教育儿童什么是正确的道德观念，从而促使儿童通过故事去认知、体认并践行故事中的道德意涵，极大地增强了对儿童的教育效果。我们熟知的两兄弟的故事就是通过正反角色的对比引导儿童做出判断的。故事中的哥哥好吃懒做，却总想着要霸占弟弟的劳动成果，弟弟勤劳善良，一直在帮助哥哥，最终哥哥被弟弟感化而幡然醒悟、改头换面。从故事中，儿童自然会判断孰是孰非，这种潜移默化的教导方式较之道德灌输或是说教必有其优越之处。因而，挖掘故事的德育价值，重视故事对儿童成长的道德意义十分必要。

　　故事中讲述的诸如诚实、公正、勇敢、孝敬、知错就改等道德礼俗反映了社会群体的精神气质与要求，并成为儿童的行为标准或规则。儿童内在的生命结构与社会伦理规范形成同构和契合，从而促进儿童的道德认知、情感体验和价值判断，塑造其良好的道德品质。故事鼓励儿童效仿故事的主人公做个与其一样的人，其中所提倡的道德普遍性通过控制人而使之成为儿童的第二天性。[5]这就达到了故事所传达的道德意蕴的目的，进而促进了道德教育的有效实施。听过说谎话鼻子会变长，所以儿童明白要做诚实的孩子；听过孟母断织、孔融让梨，儿童懂得如何去尊敬长辈；还有熟知的尼尔斯骑鹅旅行记，儿童知道了要勇于改正自己的缺点，还要勇于舍己助人，哪怕面临许多困难与危险，也要做勇敢、善良、乐于助人的人等等，如此的故事不胜枚举。故事情节转化为学生的道德需要，引发了学生的内心体验和道德情感，进而促进了儿童具体的道德行为。把故事结果与道德行为有机地结合起来，在特定的年龄阶段，为儿童提供恰当的故事材料，引导儿童做出恰当的判断和行为是道德教育的重要要求。

　　讲故事是最古老的教育形式，它保存和分享个人或群体的智慧。蕴含在故事中的道德意义也由此传递给儿童，儿童对故事中的规范和价值引导更容易接受。由此，建构和生成儿童的道德认知和判断，并发展为一条鲜活的、不断生长的道德路径。总之，要走出现代德育的狭隘视野，改善德育低效的现状，要重视间接德育的价值。挖掘故事的德育价值，重视故事对儿童道德成长的意义，是道德教育有效的改革举措之一。

　　①道德图式是指道德主体意识中具有稳定性的道德观念结构和道德信念系统。道德图式发源于道德实践活动，而道德图式一旦形成又作为先存的心理状态，制约主体的道德实践活动。道德图式确立后，它选择和控制外界信息的流入，是一种特殊的过滤器。

　　童话故事是儿童文学的重要体裁，是一种具有浓厚幻想色彩的虚构故事，多采用夸张、拟人、象征等表现手法去编织奇异的情节。幻想是童话的基本特征，也是童话反映生活的特殊艺术手段。幼儿童话的幻想契合现实生活中的幼儿的年龄特点，与他们独特的审美心理、审美情感、思维方式协调一致，总是洋溢着幼儿的游戏精神[1]。富有童趣的叙述方式建构的情节，为幼儿创造出了既熟悉又陌生的艺术世界，让孩子徜徉其间，在尽情的享受故事的同时，潜移默化接受童话故事的滋养，从而实现幼儿童话故事的价值。而幼儿童话故事的育儿价值的主要表现在以下几个方面。

　　童话与儿童的精神世界是非常契合的，我们应当为儿童多提供一些接触童话的机会。童话帮助他们渲泄着情感，帮助他们习得智慧，也帮助他们看到希望。他们就是以如此的热情重复体验着这些故事，将自己的爱恨情仇、焦虑、担忧、内疚、善良等等投射和融汇在童话中的生灵身上。故事中美丽的环境景色让孩子们向往，生动有趣的故事情节又刺激孩子的好奇，当正义战胜邪恶，坏人受到惩罚，这样的内容与艺术形式既培养了孩子们的美感，是非观念，还在潜意识中提升了他们的审美能力。例如，在安徒生童话《丑小鸭》中让孩子们知道哪怕有多么丑陋，只要你是天鹅蛋，你总有一天会变成美丽的白天鹅。这样的信念给了孩子多少的美好憧憬，给了孩子多少的力量来面对成长中的困难、挫折、烦恼。

　　在幼儿童话故事作品中，那种真善美与假丑恶的较量，那种对茫茫宇宙憧憬着的神秘感，就这样无声无息地在他们幼小而又充满好奇的心中留下了难以忘怀的记忆。童话里往往还包含了神奇的魔法、无尽的财富、凶恶的怪兽等元素，使故事能够引人入胜，打动孩子的好奇心，丰富孩子的想象力。例如拇指故事、白雪公主、海的女儿、母亲的故事、温柔善良的小兔灰灰等一个个生动的形象深深吸引着小朋友，牵动着他们的心[2]。这种童话故事可以让孩子充分感受世界的奇妙，生活的多姿多彩，让快乐和热情陪伴着孩子的成长。

　　童话蕴含着丰富的社会科学和自然科学知识，家长在给幼儿读童话故事的时候，幼儿能够认识事物的性质、特点和关系，获得初步的自然知识。还可以通过童话故事中的人物关系和故事情节让幼儿分辨善与恶和感受到精神之美。例如，小人鱼（《海的女儿》）为了追求人类永恒不灭的灵魂和人间爱情，宁可牺牲一切也要达到目的。这个海底尊贵海王女儿，当她与人类相遇时，她曾两次救了王子的命。然其无私的行为最终并末被王子所知晓，她为之只能孤独地默默地忍受深爱王子的情感煎熬，忍受所爱的人爱上别的公主的现实。她放弃三百年寿命，牺牲美妙的声音，忍受无言受伤的精神折磨和每行一步都必须忍受如行于锥子和刀刃的肉体的痛苦。小人鱼的付出其目的是为了赢得一一份人间的爱情和人类永恒不灭的灵魂，但她的放弃并没有换得她迫求所想得到的一切。这种源出于人物精神追求的坚强和韧性，全由人物那追寻理想的牢固的思想基础所决定[3]。幼儿的许多知识都是从童话中获得的，他们也从童话故事中认识了社会生活中最简单的人际关系，能够初步分辨生活中的善与恶。

　　童话是对幼儿进行的基本的道德教育的好教材，也是教育价值的所在。在童话故事中，一般主人公都是作者所歌颂和赞美的对象。例如，在（《母亲的故事）》中，母亲为了从死神手中抢回已是奄奄一息的儿子，甘心让挂满冰核的荆棘划伤胸脯，流着眼泪唱出哀伤的歌而献出了眼睛，甚至献出了满头的黑发。母亲拼死的找寻是为了从死神手中夺回命若游丝的儿子。然而当母亲从死神那里知晓死神将把她的儿子带往幸福的天国，而母亲则只能被送往地狱这一现实时，面对生与死两种生命状态的选择，母亲的选择是将儿子留给死神。作品以母亲貌似无情的选择来表现最深足浓的母爱，可谓在无情处现线]。一部好的童话作品应该让幼儿懂得是非对错，做什么事是值得的，什么事是不可以做的，在欣赏童话中初步掌握道德原则，提高幼儿道德认识，也是童话对儿童教育价值的所在。

　　总上所述，童话是以丰富的想象和夸张可以活跃你的思维;那生动的形象、美妙的故事可以帮你认识社会、理解人生，引导孩子做一个通达事理、明辨是非的人。一般来说，童话故事主要是写给孩子的，让孩子们能够在童话故事中找到快乐，让心灵纯净。优秀的童话故事可以丰富幼儿的情感世界，提高审美能力。因此，我们应该利用优秀的童话故事来熏陶孩子们的精神世界，提高幼儿的道德认识，进而让幼儿在一个快乐而美丽的童话世界来获得知识。

　　作者简介：李聪燕（1992.1-），女，汉，浙江省绍兴市绍兴县，2015年毕业于浙江师范学校学前教育专业，供职浙江省绍兴市柯桥区杨汛桥镇蒲荡夏幼儿园，二级教师、学位大专，研究方向：学前教育。

　　[1]杨旦云.素质教育背景下童话的功能和意义[J].《语文学刊》，江南体育官方网站2014，15（23）：123-124.

　　[2]王中华.童话，儿童诚信教育的新途径[J].《教育与管理》，2014，16（29）;156-157.

　　学前儿童正处于阅读能力发展的关键期，如果教育者能帮助他们养成良好的阅读习惯，形成自主阅读能力，对于他们以后成为一个成功的阅读者是至关重要的。自主阅读能力是指儿童在阅读学习过程中逐渐做到独立思考，能够阅读各种图文并茂的书，能够与书对线〕游戏阅读教育就是在强调尽早培养儿童自主阅读能力的背景下出现的。

　　游戏阅读教育是将一般的游戏活动变成富有阅读意义的活动的过程。按这种阅读教育理念，教育者应引导儿童利用游戏环境中的语文资料进行游戏，培养儿童对阅读的兴趣以及喜爱阅读的情感。游戏阅读教育有两个层面的含义：一是指把阅读当作游戏，利用儿童对游戏的喜爱来激发儿童对阅读的兴趣，让儿童在游戏中自发地产生阅读的动机和愿望，自发地阅读，并获得阅读的快乐。二是指在游戏中阅读。在儿童的游戏中，教育者的指导性应该更多地转变为支持性，通过为儿童的游戏提供充分的恰当的语文资料，以及在儿童的游戏环境中布置丰富的语文资料，引导儿童在游戏中学习阅读。

　　不同的人对游戏有不同的定义。但是，无论从哪个角度来回答什么是游戏这个问题，都会存在一点共识，那就是：游戏行为是没有直接的功能和目的的。游戏是一种非严肃的或者是夸张的行为，是一种过程重于结果的行为（Pellegrini&Galda，2000）。〔2〕由此而言，我们要厘清一个概念，那就是游戏阅读不等同于游戏识字。游戏阅读的目标是培养儿童的自主阅读能力，在符合儿童学习特点的游戏中培养儿童的早期阅读行为。在这里，游戏不是为了识字，游戏成为发展儿童阅读能力的一种载体，游戏依然保持着它注重过程和愉悦体验的本质。将阅读和游戏有效地结合起来，就是游戏阅读教育与游戏识字的根本区别。

　　为什么可以通过游戏对学前儿童进行早期阅读教育呢？国际范围内的有关研究给我们提供了这样一些认识：

　　游戏的分类有很多种，从儿童认知发展的角度来看，游戏可以分为三类：机能性游戏、象征性游戏和规则性游戏。皮亚杰和维果茨基都认为象征性游戏是儿童游戏的一种重要形式，并且在儿童的发展中起着重要的作用。象征性游戏是指儿童通过使用替代物并扮演角色的方式，来模仿真实生活的一种游戏。象征性游戏是学前儿童最主要也是最重要的游戏类型。它从儿童2岁左右开始出现，在3至4岁达到高峰，5岁开始呈下降趋势（Fein，1981）。对于学前儿童而言，语文是一种能力，一种使用语言和其他具有阅读和书写特点的符号系统的能力。“象征性”是象征性游戏区别于其他游戏的尺度，也正是这种“象征性”把游戏和语文（如阅读、书写）联系在一起。熟练地操作记号和符号，进行讨论，都是和另外一种象征的活动――语文联系在一起的（Pellegrini & Galda，2000）。〔3〕

　　第二，儿童早期阅读能力的发展表明，游戏是早期阅读教育中不可或缺的因素之一。

　　美国国家研究院早期阅读教育委员会的一份研究报告提出，对儿童阅读学习至关重要的早期阅读基础有三个方面：儿童口语的丰富性以及对语音的敏感性；学习并欣赏书面语言符号的动机；儿童对文字的敏感性和有关文字的知识。据此，儿童早期阅读能力的发展应该包括以下三个方面的内容：前识字行为的发展、前书写行为的发展和前阅读行为的发展。在促进儿童早期阅读能力发展的过程中，前识字活动、前书写活动和前阅读活动的组织，都离不开游戏这一活动形式。

　　游戏和阅读的有机结合离不开环境的因素。正如Neuman和Roskos（1997）所指出的，这些环境的变量“不仅包括物理环境，还包括人际关系，那些决定了何时、频率以及在哪种情景下儿童使用阅读这一文化工具的人际关系”。〔4〕那么，什么样的环境能引发或者促进儿童把阅读和游戏联系在一起呢？

　　在游戏阅读教育中，物理环境的创设是关键因素，它影响着儿童在游戏中阅读行为的出现频率。研究表明，有计划的、富有语文材料的游戏环境可以促进儿童对早期阅读和书写的探究。游戏环境中放置丰富的语文资料，可以增加游戏中儿童的阅读行为（Christie，1994）。〔5〕而在游戏环境中放置印刷资料也明显地影响儿童阅读印刷资料的能力，同时环境中放置的印刷资料应该和游戏环境融为一体（Vukelich，1994）。如果想让儿童在游戏中参与读写活动，那么游戏环境应该包含这样一些资料，如书、标记、菜单、日历、铅笔、彩笔、纸张、记事本、银行票据等，这些资料能创造一种环境的“压力”，让儿童产生和游戏有关的阅读、书写行为（Rosks & Christie，1991）。〔6〕因此，在环境中增加和主题有关的阅读资料是游戏阅读教育的环境特征之一。

　　语文资料包括很多内容，比如，图画书、生活中的各种标记（有无文字都可以，如服装商标、交通警示语）、各种图卡字卡、超市购物票据、银行单据、幼儿画报、儿童自己书写制作的故事书以及各种玩具和纸笔等。简单地说，只要是日常生活中出现的、有利于引发儿童在游戏中阅读行为的物品，都可以作为阅读资料放在活动室里。因此，在日常生活中，教师要有意识地收集各种物品，以备不时之需。

　　教师是游戏阅读环境中人际环境的重要组成部分。在游戏环境中有丰富的语文资料时，教师扮演什么样的角色呢？幼儿园活动室物理环境的变化能极大地影响儿童的书写行为，而教师在指导和示范书写行为时扮演着非常重要的角色。Christie 和Enz（1992）研究了两种不同类型的干涉对学前儿童游戏模式和语文发展的影响。这两种不同类型的干涉是：仅仅提供与主题有关的语文材料；提供与主题有关的语文材料，加上成人的参与。这里的成人主要是指教师，他们提出建议并通过示范来鼓励儿童在戏剧游戏中使用语文材料。结果表明，在促进儿童进行与语文有关的游戏时，提供材料加上成人的参与比仅仅提供材料产生更大的影响。另外，关于成人在儿童游戏中的参与对儿童的发展会产生积极影响的观点，还可以从维果茨基的最近发展区理论中找到依据。直接参与儿童的游戏有助于儿童参与那些自己无法完成的读写活动。成人的帮助对于儿童而言是一种“鹰架”，这种鹰架支撑反过来能够促使儿童的读写知识和技能发展到更高水平（Rosks & Christie，1991）。〔7〕

　　因此，教师除了在游戏中放置相关的语文资料以外，还要起到参与、示范和支持的作用，要视儿童的不同能力提供不同的“鹰架”支撑。例如，在“餐厅”主题活动中，文字和图画都可以作为菜单内容的呈现方式。如果儿童有兴趣书写文字，那么教师可以提供纸笔，并组织儿童以小组的形式开展合作，共同书写菜单。对于儿童不会书写的汉字，教师可以先作示范，然后请儿童模仿，但是切忌帮助儿童书写到菜单上。如果儿童希望以图画来表现菜单的内容，那么教师同样要给予认可和鼓励。在“阅读”菜单时，对于儿童不认识的生字，教师可以引导儿童根据前后的字来猜测，或者根据旁边的图画来猜测；在所有的信息都无法帮助儿童认识生字时，教师可以告诉儿童生字的读音，并确保儿童理解其意思。

　　同伴关系是游戏阅读中另一种重要的人际环境。这种平行的人际关系更有助于儿童共同建构关于语文的知识。在游戏时，儿童可以进行分组活动，也可以进行一对一的活动。分组活动的目的主要是发挥儿童的优势，促进优势能力的发展。一对一活动的目的则是为了促进儿童弱势方面的发展。教师可以根据“互补”的原则，让能力可以产生强弱互补的儿童成为一组开展游戏。

　　还是以“餐厅”主题活动来解释。在开展“餐厅”游戏时，可以进行分组活动，把儿童分为三组：厨师组、服务员组和顾客组。教师要根据每个儿童的具体情况把儿童分到不同的组中。比如，语言能力强的分到服务员组，阅读能力强的分到顾客组，动手能力强的分到厨师组。在这样的分组活动中，儿童可以因为自身的优势而顺利完成角色的任务，使游戏顺利进行，同时在游戏中促进阅读和书写行为的发生，促进儿童阅读能力的发展。

　　如果是进行一对一的活动，那么教师就要根据儿童发展中的弱势来考虑如何“互补”。比如，语言表达能力强的幼儿和语言表达能力弱的幼儿分在一组，由语言能力强的幼儿扮演“服务员”，语言能力弱的幼儿扮演“顾客”，开展服务员配合顾客“点菜”的活动。

　　在这样的游戏活动中，同伴之间的合作也起到了一种“鹰架”支撑的作用。同伴的这种“鹰架”支撑比教师的“鹰架”支撑更加自然，并起到了一种共同建构的作用。

　　成人（包括教师）使用适当的支持方式鼓励儿童把语文材料整合到他们的游戏中，可以使游戏内容更加丰富，也有助于儿童读写能力的发展。

　　我们这里说的玩具是和图画书内容有关的玩具。比如，和图画书《好饿的毛毛虫》有关的玩具可以有毛毛虫（不论大小、质地、颜色等）、各种水果、食品模型等；和图画书《爸爸，我要月亮》有关的玩具可以有洋娃娃、梯子、月亮等。只要是图画书涉及的物品，在阅读前都可以先准备好。和图画书有关的玩具可以是图画书中涉及的同样的物品，也可以是替代品。

　　为儿童提供和图画书有关的玩具，有助于儿童理解图画书的内容，增强阅读的兴趣，更好地开展游戏。因为和图画书有关的玩具可以帮助儿童在图画书和自己已有的经验之间建立联系；同时这种玩具可以成为儿童未来的游戏的“引子”。在故事阅读中，儿童手里拿着故事中的“人物”“物品”，可以更好地理解阅读内容。无论是真实的物品还是替代品，都使故事阅读由抽象变得更加具体，从而降低儿童通过文本中抽象的内容进行想象的认知负担。比如，儿童拿着一只玩具恐龙听恐龙的故事时，文本中许多方面的内容都以一种更加具体的方式被符号化了，从而给儿童的理解和回应留下了更大的空间。

　　很多时候，当故事进入高潮的时候，儿童会从一个听者变成一个游戏者。他们会运用自己的动作或简短的语言对故事作出回应。此时的游戏为儿童提供了把动作和语言结合起来表现以加深对故事的理解的机会。因此，成人在这个时候不一定要求儿童“使用语言”来表达他们的思想和情感，而是鼓励儿童以游戏的方式对阅读内容作出回应。

　　在游戏中，儿童对故事内容的理解会变得比较容易。首先，在游戏中，儿童通过语言、动作、感觉、服装以及场景等进入故事的世界，这种多感官的经验为儿童理解故事内容和故事中的角色提供了新的契机。其次，在游戏中，儿童可以“放慢”故事阅读的进程，“重游”自己在故事阅读中有疑问的地方。最后，因为在游戏中有他人的参与，儿童可以得到不同的反馈。

　　所谓各种形式，不仅仅是儿童的戏剧表演，还可以是故事的续编、仿编和创编；可以是在阅读中即兴的表现，也可以是阅读结束后经过准备的表现；可以是语言的表现，也可以是动作的表现。教育者对儿童各种形式的表现要提供资源支持和精神鼓励，因为儿童在以自己的方式表现阅读内容的时候，就是阅读和游戏达到最佳结合的时候。但是，故事表演是其中最重要，也是儿童使用最多的一种形式。如何鼓励儿童参与故事表演呢？教师可以参考下列步骤：（1）选择和主题单元有关的图画书。（2）教师给儿童朗读图画书。（3）把这些图画书放到班级图书角。（4）教师待在图书角中帮助儿童放置与故事有关的玩具和物品，并帮助儿童在玩具和故事内容之间建立联系。这种策略对于鼓励年幼儿童表演故事非常有效，同时有助于加深儿童对故事的理解。

　　教师还可以采取另一种形式鼓励儿童表演故事。这种形式能给予儿童更多的空间以发挥他们的能力。步骤如下：（1）鼓励一个儿童口述故事，教师记录下来。（2）教师再把故事读给这个儿童听。（3）教师让该儿童站在自己身边，把故事读给全班儿童听。（4）请该儿童选择班级中的小朋友来扮演故事中的角色。（5）当教师读这个故事的时候，演员们在该儿童的指挥下进行表演。

　　有研究发现，这种形式的儿童故事表演对于活动室的日常活动产生了一种“波动影响”，促使儿童在自由游戏时间里选择更多的叙事类型的活动（Fein，Ardila－Rey & Groth，1993）。

　　当然，游戏阅读中的阅读不仅仅是指阅读图画书（虽然这是非常重要的），也包括其他的活动，比如，讲故事，玩棋盘游戏，等等，这些活动也能促进儿童语言能力的发展。玩语言游戏（包括念歌谣或者押韵的儿童诗、绕口令）则可以促进儿童语音意识的发展。参与这样的活动对于儿童是有益的，因为这种游戏性的社会互动比那些传统的培养技能的活动更容易吸引儿童参与。

　　总而言之，游戏在儿童的发展中扮演着重要角色，而在儿童的早期阅读培养中游戏更不可忽视。在游戏的情景中，儿童可以实践各种智力上的技能，这同样也是阅读所需要的。

　　〔1〕周兢.在创意阅读中培养儿童的自主阅读能力〔J〕. 幼儿教育，2005，(2).

　　1.利用儿歌教材，激发儿童学习兴趣。幼儿的语言学习教材多种多样，但根据幼儿的心理特点，儿歌简单的语法结构、浅显的词汇和口语化的语言，很容易激发儿童对语言的模仿兴趣，在儿歌营造的欢乐有趣的氛围里，儿童的想象力、理解力和语言表达能力都有了提升。例如，《小熊过桥》的儿歌：“小竹桥摇啊摇，有个小熊来过桥。立不稳，站不牢，走到桥上心乱跳。头上乌鸦哇哇叫，桥下流水哗哗笑......”这样的儿歌在激发儿童对事物想象力的同时，也锻炼了记忆力，最重要的是儿歌“ao”的押韵，让儿童在不知不觉间对音调和元音因素有了感性认识，在积累大量简单词汇和感性认知以后，对后期语言学习将有很大帮助。

　　2.科学选择儿歌，循序渐进用儿歌教学。儿歌作为早期语言教育的重要形式，对儿歌材料的选择要求很高，各级幼儿教育工作者、幼儿文化研究者都比较重视对儿歌材料的创造、收集、整编和研究。基于不同年龄段儿童的特点，科学的选择符合儿童身心发展规律和认知能力的材料，对幼儿语言学习有重要作用，只有儿童可理解、可接受的材料才有助于语言教学。幼儿阶段，小班、中班和大班的儿童认知能力有很大不同，对儿歌的感知能力也不一。例如，小班儿童对儿歌的节奏感知强于内容探索，因此，对他们可采用吟诵、打节拍的方法帮助学习；大班的儿童年龄较大，创造力和探索欲增强，因此，可以引导他们自己创造或编排儿歌，这样可以满足儿童的创造需求和想象力。

　　儿童故事是深受幼儿喜爱的另一文学题材。优秀的儿童故事语言生动，情节有趣，富于情感，是儿童获得生活知识、拓展眼界和想象力、丰富感性认知经验的重要途径。无论是在家里还是学校，儿童只要一听到讲故事，就会情绪高涨，热情洋溢，这充分说明了故事在儿童心目中的分量。故事中的白雪公主、小矮人、森林、城堡、小动物、精灵、巫婆、妖精等为儿童的想象力插上了翅膀，打开了与现实世界完全不同的一扇门，在这个世界，所有东西都是有生命力的，每个人物都是活生生存在的，因此，在这个美丽的童话世界，他们懂得了什么是真善美，什么是假恶丑。儿童故事的魅力在于，它给与了儿童丰富的精神食粮，让他们的精神世界丰富多彩。

　　情节曲折生动的故事，常常会出现各式各样的人物、动物、植物、花草、地名等，这些词汇对儿童来说有可能是熟悉的，有可能是在生活中完全没接触过的，但通过故事的讲解，幼儿会逐步认识这些陌生的词汇，从而扩大了他们的词汇量。

　　故事的呈现方式有很多种，比如口头的讲解、图文并茂的故事书、绘声绘色的音频、生动的动画播放等，不同的呈现方式对儿童语言发展有不同作用。例如，利用多媒体给幼儿播放动画片，这种方式实现了声音和图像的完美结合，因此，能够直接促使儿童快速学习陌生词汇。对大班的儿童，可以呈现一个故事的开头，然后鼓励儿童发挥形象力自己编故事，这样有助于幼儿口头语言表达能力的提升；在欣赏完故事以后，教师可以根据故事内容向学生简单的提问，让他们发表自己的听后感或观后感，自由表达对某一人物的喜爱或厌恶，这有助于提升儿童的语言组织能力和连贯性。

　　语言活动中一种常用的教学方式就是游戏。游戏是儿童的天性，是儿童社会交往的开始，在游戏中，儿童通过扮演不同的角色，与他人交往、合作、获取信息、沟通情感，这有助于孩子形成健康的个性和良好的自我概念。

　　在游戏中，幼儿是游戏的主体，他们对游戏有着完全的自，教师在给予幼儿指导时，只需用心了解儿童心中所想，引导儿童陈述自己这样做的原因，以及想收到什么样的成果；游戏环境布置，游戏规则等由儿童自己制定，使儿童用自己的方式方法解决与环境、他人的矛盾，在这一过程中，儿童的语言表达能力会有较大发展。

　　游戏的设置多种多样，可以利用语言文字游戏检验儿童的词汇量，比如，让孩子比赛说出尽可能多的水果种类、运动项目、动植物花卉等；利用简单的词汇引导孩子造句，锻炼连词成句的能力；通过儿童熟知的幼儿故事进行角色扮演，演一出话剧，每名角色配有自己的台词，这些生动有趣的游戏使儿童在合作、交往和沟通中自然的提高了口语交际和运用能力。

　　目前的幼儿语言教育过多的重视教师的讲解，忽视了语言在不同情境中的运用，致使有些儿童虽然掌握了一些词语，但在日常生活中仍找不到合适的词汇表达自己的想法和感情。通过课堂内外的游戏设置，通过与小伙伴的交流和沟通，为儿童正确运用已学的语言找到了用武之地，这极大地促进了幼儿语言运用能力的发展。

　　由于很多教师忽视了语言教育与其他教育方式之间的结合，使得语言教育被孤立，不能够激发幼儿的创造性，限制了幼儿成长中综合能力的提升。在进行语言教育的过程中，教师与幼儿之间缺少交流和沟通，使得语言教育活动沦为一种形式。

　　在幼儿园语言教育活动中，很多教师往往是以讲故事、讲解知识和算术教学为主，忽视了幼儿的口语表达能力的培养。幼儿语言能力的形成，主要是靠模仿，如果教师在语言教育活动中没有注重引导幼儿进行语言的模仿，那么将会限制幼儿语言交流能力的提高。幼儿在这个特殊的成长时期，由于对世界充满了好奇，迫切需要借助于语言进行表达。教师忽视幼儿口语表达能力的培养，将会限制幼儿更加全面地认知世界，不利于提升幼儿的综合素养[1]。

　　在幼儿园语言教育活动中，很多教师提前教授幼儿小学的知识内容，比如数学运算、汉字书写、外语等等，这是由家长错误需求和幼儿园教学理念偏差导致的。这样的教育方法没有考虑到幼儿在这个阶段的接收能力和身心特点，属于一种揠苗助长的教育方法，不利于幼儿的健康成长。

　　玩游戏是每一个幼儿的天性，通过发掘儿童文学中的优秀资源，开展丰富有趣的戏剧游戏，对于提升幼儿的语言交际能力至关重要。戏剧游戏既能够发挥戏剧中语言交流活动的价值，又能够通过游戏的设置提升幼儿主动参与的积极性[2]。幼儿在戏剧游戏中能够运用知识经验，促进自身综合能力的提升，比如创造力、想象力、语言表达能力、智力、社会交往能力等等。幼儿的认识世界的基本方法也能够通过参与戏剧游戏来获取，运用语言将自己的欲望和想法表达出来，不断提升语言交流能力。

　　绘本是开展幼儿园语言教育活动中的一种有效工具，因为绘本的故事内容丰富、生动、贴近幼儿的生活，而且文字和图画的合理搭配也能够吸引幼儿的兴趣，如果幼儿能够被充满童真、童趣的绘本所吸引，那么就能够主动探索绘本中的内容，提升语言应用能力。除了能够增加幼儿的知识、激发幼儿语言学习的兴趣之外，还能够不断丰富幼儿的精神世界，促进其智力的发展。在应用绘本进行语言教育时，教师不应该只注重自己讲述绘本故事，而是应该引导幼儿参与到绘本故事的欣赏中，不断提高幼儿的基本阅读能力，提升其语言表达水平[3]。

　　在众多文学体裁中，童话故事是大部分儿童都非常喜欢的重要形式，因为童话故事情节生动有趣、语言形象而且简单易懂。幼儿主要是通过倾听的方式学习童话故事的。在进行童话故事的播放中，教师应该引导幼儿对童话故事进行提问，不断激发幼儿语言交流的兴趣。比如在讲述《小红帽》的故事时，教师可以向幼儿提问：“小红帽和奶奶是怎样得救的？”在此过程中，幼儿通过积极回答问题，既能够加深对于童话故事的理解，又能够提升自身的语言交流能力。

　　随着课程改革的深入发展，作为一种愈久弥新、充满生机的教育形式，叙事德育在我国德育理论探讨和德育课堂实践中不断兴盛和发展，尤其在小学德育实践中，越来越受到教师的重视，并广为应用。但无可否认的是，由于认知的偏颇、研究视野的局限以及缺乏对效果的科学评估，叙事德育在进行素材选择时出现了一些困惑和问题，使叙事德育在德育课堂中的价值还远未达到应有的发挥。如何通过科学的研究，澄清叙事德育的本来面目，有效指导教学实践，成为教育工作者必须面对和重视的课题。为此，本文在分析叙事素材对叙事德育重要性的基础上，立足儿童道德成长与发展，运用教育学、儿童文学的交叉研究视角，对叙事德育进行学术梳理，对叙事德育素材选择的原则进行初探，并提出该原则指导下的实践路径。 一、叙事素材在叙事德育中的重要性 人本质上是一种讲故事的动物。叙事是人类最为原始而古老的行为方式之一，同时也是一块充满智慧的圣地，滋润着人类，使人类诗意地成长。可以说，人类正是在叙事的熏陶下才不断地成长壮大。只要人类生生不息，叙事就会生机盎然。那么，对于德育、对于人类生活的这个特定领域，叙事同样也为德育大厦的构成添砖加瓦。而且，随着人文科学的发展与跨学科领域研究开拓，尤其是受女性主义和后现代主义思潮的影响，我们对于叙事与德育之间的关联，已较之前有所扩展，并有较为深刻的体会。当然，为了理解叙事德育的本质，我们还是要回到叙事学的母体。在文学批评和文艺理论中，叙事学就是通过对文本的叙述结构的研究，来揭示叙事语言背后的生命意义。根据结构主义叙事学家的研究，叙事包含故事和讲述两部分：故事具有事件、任务、背景以及其他构成叙事内容的成分，讲述是指告诉、表达、呈现或叙述故事。其中，故事是叙事活动展开的前提和基础。既然，叙事德育研究不可能脱离叙事学这一母体，它在本质上仍要归属于这一范畴，那么，要更好地认识叙事德育，使其价值可能得到充分发挥，首先就要从分析叙事德育的出发点素材开始，把握叙事德育活动得以顺利进行的条件。叙事素材在叙事德育活动中究竟具备怎样的重要性呢？ 第一，叙事素材是叙事德育活动的载体，支撑叙事主体进行德育叙事活动。叙事是一个整体，叙事能告诉我们某件事在何处、何时、何种脉络中，以何种情感、何种情绪发生。当一个人进行叙事时，他必须先由复杂情境中选择出一些事件，再就这些挑选出来的事件、情节赋予意义。在德育叙事活动中，同样包含四个基本要素，即“受叙者”“叙事者”“所叙之事”“对话”。其中，“所叙之事”是叙事德育的素材和资源，是叙事者表达道德观念的载体，是叙事者和受叙者理解、讨论和对话的主要依托。尽管德育叙事活动评价不是叙事素材本身，但是一旦没有了素材，理解、对话、讨论评价就无法进行。所以说，叙事素材、资源是叙事德育活动得以展开的前提和基础，是名词的德育叙事变成动词的德育叙事的桥梁。 第二，叙事素材在一定程度上决定着叙事德育的质量，正是通过故事等叙事素材，人们把自身的文化源头和一向所追求的信念框架起来。叙事是一种直达人心的智慧。经学大师俞樾曾作《余莲村劝善杂剧序》曰：故事是“天下之物最易动人耳目者，最易入人之心。是故老师巨儒，坐皋比而讲学，不如里巷歌谣之感人深也；官府教令，张布于通衢，不如院本平话之移人速也。”而叙事德育正是借助了叙事性这种指向人心的智慧思维，在德育过程中，教师通过口头或书面的话语，借助对“叙事素材（包括直接生活经验叙事和间接生活经验叙事例如神话、童话、寓言、歌谣、英雄故事等）”的叙述，让学生对“事”有所感触、有感动、有感悟，道德世界因此受到促进、成长和发展。“正是通过听到许多重要的故事儿童才领会或没有领会到一个孩子是什么，一个父亲或母亲是什么故事在教育我们成为有德性的人的过程中，起了一个关键的作用。”[1]由此可见，无论是作为直接生活经验的叙事素材，还是包含故事的间接生活经验的叙事素材，都传达着人类一向所追求的信念和对自身文化源头的追溯。就像米开朗基罗曾说过的那样，他并没有创造雕像，而仅仅是把这些雕像从石头中解放出来。 第三，对叙事素材的选择反映了教师对叙事德育理论的理解和消化，研究叙事素材有助于教师正确地进行德育叙事。叙事德育所关注的不仅仅是如何叙事的问题，而是如何能发挥叙事学的优势从而更有效地促进学生的道德内化。这就要求叙事德育活动的组织者和引导者教师，要深入探讨叙事德育过程各个环节和各个要素的特点与规律。当教师在咀嚼、判断叙事素材时，由于个体的道德经验优先，他会从自己的角度、根据自己的能力来选择叙事素材。因此，对叙事素材的选择反映了教师作为叙事者的道德经验和道德观念，反映了他们对叙事德育理论的理解和消化。 二、目前叙事素材选择中存在的问题 在小学德育实践中，叙事德育越来越得到教师的普遍应用。但由于认知偏颇和经验匮乏，教师在运用这种教育形式的时候，叙事素材的选择还存在着一定的局限性。 第一，素材开发缺乏童心，学生对叙事素材不感兴趣，造成德育课堂虚假繁荣。叙事德育近几年开始走进课堂，很多教师也开始采取这种教学法，叙事德育在教育主体方面引起了重视。但是在实施中，教师发现了一些问题：尽管素材都是经过精心挑选的，尽管叙述方式都饱含情感、具备成熟的叙述技巧，但为什么有些素材让学生听了明白、感动、充满意义，也有些素材会令学生觉得虚假荒谬、迷糊、厌烦、索然无味，又有些素材让学生觉得历历在目？叙事德育要以间接生活经验叙事和直接生活经验叙事为载体，触动学生的情感态度、价值观，进而促进其道德成长与发展，首先不能忽略的就是素材的智慧和真趣。叙述故事本来是最能走进儿童心扉的形式，为什么有时还会徘徊在儿童的心门之外？原因常常就出在我们选择素材时远离了童心，更多是从角对素材进行开发和加工。这样，最容易出现的问题是用成人的眼光看待儿童的兴趣和需要，用成人的思路引导儿童的声音，最终儿童的想法被成人直接控制和取代了。因为远离了童心，学生对叙事德育素材不感兴趣，叙事德育无法走进学生的内心世界，失去了它本该有的优势。#p#分页标题#e# 第二，叙事素材过于抽象，超越了儿童的叙事性思维的基础，叙事德育走不进儿童的心灵。浏览目前叙事德育课堂上的叙事素材发现，诗歌很少进入教师的选择视野，其原因常常是认为诗歌太抽象。而研究者在对20世纪80年代中后期，美国社会重新高擎道德叙事大旗的研究中发现，在威廉贝内特主编出版的《美德书》中，诗歌竟然名列选用体裁的第一位。这印证了海登怀特所说过的，“在诗歌和话语的自觉想成过程中使用的比喻、隐喻、换喻、提喻和反讽的转义，似乎是以儿童心理遗传的天赋为基础的。”[2]相对于诗歌被当做抽象的叙事教材很少进入叙事德育的课堂，很多对学生来说比较抽象的其他素材却溜进了课堂。然而它们因为超越了儿童叙事性思维的基础，而走不进学生的心灵。究竟什么是叙事性思维，什么素材才符合儿童的叙事性思维？儿童的心智具有一种叙事性的结构。泛灵论的研究指引我们，儿童常常把他们探索的外部世界当做是有生命、有联系、有故事的世界，他们的梦想、他们的记忆、甚至他们对事物爱和恨的判断，都是以个别性、具体性、形象性、情境性以及直接体验为基础的，过于反映一般性的素材对他们来说反而是抽象的。正是因为叙事性思维在儿童心理生活中具有不可动摇的中心地位，教师在叙事素材选择上如果过于抽象，超越了学生叙事性思维特征的基础，就很难充分发挥叙事素材的价值，更别说引发他们积极的道德情感，产生更为强大的道德震撼力了。 第三，素材选择视野狭窄，过于从教育学视角出发，忽视儿童审美心理。可以说，德育叙事研究的视野应该是非常广阔的。但是浏览我国关于叙事德育内容资源的认知，不难发现，更多的教师是从教育学视角出发去审视素材，而不能从更广的视野去理解、开发叙事德育资源。其实，这是叙事德育的一大误区。事实上，叙事研究的理论基础是厚重的，研究视野也是广阔的，哲学、人类学、社会学等都为叙事研究提供了强大的理论支撑。美国叙事学者杰恩在谈到叙事学的应用性研究时说：“当前叙事学研究是叙事学+X的模式，这里的X无论是女性主义还是性别研究，是文化研究还是后殖民研究，都是很有价值的。”[3]这就要求叙事素材的开发要基于多学科的视角，相互借鉴，为己所用。这也说明，叙事德育本身具备着丰富的素材资源。叙事素材不仅限于文学，还包括电影、音乐片、广告、电视和报纸新闻、神话、绘画等等，随着叙事借助于实物和现代技术（例如互联网等）传播，叙事素材更是得到了空前的拓展。另外，叙事素材的选择也离不开儿童美学的视角。美学与伦理学尽管关系密切，但并不意味着等同。脱离了儿童审美接受轨道，再富含道德意义的文本也没法被儿童认知，被儿童感悟，更别谈轻盈地飞进他们的心灵了。 第四，素材选择过于强调与时俱进和贴近生活。有效的德育内容当然要讲究针对性和适应性，忌脱离实际而夸夸其谈。但我们当前学校的德育叙事，江南体育官方网站众多内容往往拘泥于“与时俱进”或“贴近生活”。是否叙事德育素材越与时俱进、贴近生活，德育课堂效果就越好？是否传统的美德故事、神话、童话等人类精神遗产就应作为遗产被束之高阁？实际上，人类不仅生活在现实世界中，更生活在想象世界中。如果说，现实世界是人类生存的根基，那么想象世界则是人类生存的灯塔。叙事素材展现的现实世界固然能反映真实生活，但叙事素材呈现的想象生活，更是对现实生活的超越。人类生存在现实世界与想象世界交织的空间中，叙事正是将现实世界与想象世界黏合在一起的桥梁。用华莱士马丁的话说就是：叙事“可以处理人类的时间现实，因而可以在过去与现在相关时浸入对于过去的记忆，并且想象将来。”能否成为叙事德育得心应手的叙事素材，并不在于它是传统的还是现代的，关键是它的人本底蕴。比如故事，虽然故事的字面意义是虚构的，但其字面意义的后面还埋藏着某种一般的、普遍的意义，这层意义就是叙事想要告诉我们的故事主题。有了这层意义，故事的虚构便不再是纯粹的谎言，而是具有了某种真实性和意蕴悠长的哲学意味。针对此，儿童心理专家布鲁诺贝特尔里姆也提出，文学书籍尤其是神话是儿童获得生活意义的最重要源泉，“对一个儿童来说，问题不是我想成为一个好人而是我想成为谁。神话故事中的英雄让儿童喜欢，是因为英雄是最有吸引力的人物。”[4] 事实上，应该考虑的不是作为宝贵精神遗产的神话、寓言、童话等是否该被开发为叙事素材，而是这些叙事素材应如何被讲述。 三、激发儿童想象力叙事德育素材选择的重要原则 眼下，叙事德育素材资源存在的问题不容忽视，还有一些存在但没列出的问题，这些问题共同反映了现有叙事德育在素材开发方面存在的缺失。找出解决这些问题的维度是避免问题出现的舵手。如何把这些维度提炼出来？单纯靠现有的德育理论很难突破，更需要多学科、多视角，站在现有德育之外进行审视。笔者建议将叙事德育与儿童文学学科进行交叉研究，以儿童全面发展为方向，它们中间就会产生一个重要交集点激发儿童想象力。为什么激发儿童想象力既是叙事德育的，也是儿童文学的？儿童文学在艺术之路上的目的是借助作家叙事导人向上、引人向善，养成儿童本性上的美质，夯实人之为人的人性基础。叙事德育的目的是教师借助叙事，以直达人心的智慧，促进学生道德成长和发展。二者要想达成理想境界，都离不开儿童想象力的参与。在叙事中，儿童运用他的想象力去创造你希望他去实现的一件事物的清晰形象。接着，他会借助想象力不断地把注意力集中在这个思想或画面上，给予它以肯定性的能量，直到最后它成为客观的现实。洛克认为不同观念的联结必须借助想象力来实现，“观念和观念互相联系起来其作用最终还需要想象力。”休谟在此基础上进一步认为想象力就是“填空能力”。[5]在这儿，其实有一个叙事的秘密。人们对于故事（不论真或者假）都有一种期待、一种渴望，就是因为在叙事中读到或听到令他们情绪起伏的时间、情节、人物。故事不断地讲述，我们给了故事想象，故事一词也给了我们想象。如果叙事素材不能让叙事者与听者（读者）之间产生想象，不能让叙事者与听者互相通过想象力完成填空，那么叙事的功能就难以实现，叙事将是一场自说自话的表演。从叙事德育的目的上来说，要想让学生自主建构情感态度、价值观，从而达成道德人格的完善发展，更需要从儿童想象力维度去选择叙事素材，儿童正是在多彩的想象中慢慢建构起成长感的。正如韦兹所认为的，儿童对道德问题的理解是一种人际的、有感情的、想象的、类似于故事般的现象，韦兹把叙事看做“道德生活的实验室”。因为我们不可能让学生对每一种道德情境都身临其境，更多的时候需要想象力去演绎。所以，针对叙事德育，如何寻找可以激发儿童想象力的素材需要深入研究。#p#分页标题#e# 四、如何寻找可以激发儿童想象力的叙事德育素材？ 基于自身的学术背景，综合利用教育学和儿童文学的观察视角与研究方法，笔者初步提出了可以有效选择出能够激发儿童想象力的叙事德育素材的方法，简述如下，供批评指正。 1.放飞童心 童心是对万事万物的敏感与惊奇，是对生活世界的天真与激情，是对人生生命的想象与梦想。我们的叙事教育之所以在素材选择上有时缺乏灵气，与教师不能放飞童心有很大关系。苏联教育家阿莫纳什维利说得好：“只有把自己当做儿童，才能帮助儿童成为成人；只有把儿童的生活看做是自己童年的重现，才能使自己日益完善起来”德育应适应社会、民族与文化的发展需要的成人标准，但与此同时它更需要符合儿童生活的本性。放飞童心，卸掉对儿童精神世界的臆测和武断，我们会发现，其实我们在选择叙事德育素材时常常存在着不理解或低估儿童的现象，比如，轻视、忽视儿童头脑中已有的知识经验，甚至将儿童的经验视作低级或错误的概念，这种“童年健忘症”会极大地阻碍叙事德育的研究和实践的深入。叙事德育强调的是以素材为载体的心灵与心灵的互动，所以教师与学生之间的关系是不同生活体验、期望、意义价值的相接，而不是一个知识载体对不同容器的传输过程。试想，如果作为叙事德育组织者的我们都把童心遗忘，那我们所选择的素材又怎么会激发起儿童的想象力，从而点燃儿童心中的道德火种呢？ 2.立足美学 叙事素材绝对不是一堆德育资料的堆砌，儿童也并非没有美感的小人。相反，审美是儿童的天性，儿童对美的感悟能力有时比成人还要敏锐。毕加索说过，每一个儿童都是艺术家；赫伯特里德等人发现的儿童的“心画”可以说明儿童具有本能行为层面的审美，“在儿童的心中存在着一种发生在意识层次以下的心理活动或过程，这种活动总是倾向于去组织和改造那些被儿童看到的形象或听到的音响（即使这些想象是粗糙的，这些音响是凌乱的），将它们组织成和谐有序的式样。”[6]叙事德育在素材选择上要想激发儿童想象力，立足美学大有助益。犹如人类原初时期的思维方式，儿童的逻辑就是一种诗性、感性的美学逻辑，他们如同“本能的缪斯”，不受功利支配的美，可以激发儿童的奇思妙想、无拘无束的冲动、天线.与儿童文学结缘 德育教师觉得儿童文学是语文教师应该关注的事情。其实，德育教师，尤其是有志于深入探索叙事德育的教师，一定要和儿童文学结缘。儿童文学是什么?儿童文学是少年儿童精神成长的乳汁，也是儿童时代阅读的最爱。儿童文学最大的特点之一就是它能够唤醒儿童的想象力，契合儿童的想象力，培养儿童的想象力。开发叙事德育素材要做的就是寻找那些能激发儿童想象力的资源，怎么能不和儿童文学结缘呢？以行销200万册的《美德书》为例，将《美德书》中十项美德中所选用的不同体裁的短文进行分类归纳，会发现童话和寓言名列选用体裁的前三位，它们大量采撷自儿童文学园林，包括耳熟能详的《拇指姑娘》《卖火柴的小女孩》《美女与野兽》《渔夫和他的妻子》《狐狸与公鸡》《青蛙王子》《三只小猪》等等。 当然，我们说德育教师与儿童文学结缘，也并不是叙事德育素材一定都要取自儿童文学园林。但至少，德育教师和儿童文学可以成为心有灵犀的知音，因为儿童文学是叙事德育素材取之不尽、用之不竭的资源宝库，拥有它、善用它，无疑有助于叙事德育的理想境界的实现。 叙事德育中叙事素材的选择应该是一个多视角、多学科的研究课题，从不同学术视角研究会得出不同的结论。从教育学、儿童文学的交叉视角，本文得出“激发儿童想象力”是选择叙事德育中叙事素材的原则，并对该原则指导下的实践提出了三个路径。这仅仅是叙事德育中叙事素材选择研究的一个结论。要想全面研究叙事德育的叙事素材选择，需要多学科的专家参与，进行系统性针对研究，希望本文能起到抛砖引玉的作用。

　　传统的道德教育往往只注重社会的要求，过分强调德育为社会服务，而忽视个体的需要，将个体看成是为社会服务的工具，人们只是为了德育而德育，而基于儿童主体性的道德教育满足了儿童发展的需要。个体有各种发展的需要，人因教育而成为人，因德育而成为有道德的人，每个人都有道德的需要，个体的道德需要与现有道德之间的矛盾是道德发生、发展的动力。儿童期是人生发展的关键期，个体良好的道德品质、行为习惯等基本都是在儿童期形成的，儿童有获得发展、完善自己的道德需要。基于儿童主体性的道德教育根据儿童的道德需要，给予其充足的营养，重视和研究个体知、情、意、行有机统一培养儿童参与道德教育的主体精神，从儿童的需要和特点出发，不断调整道德教育的内容和方法。

　　在现实的道德教育过程中，儿童被看做是成人的附属品，是等待成人去填充的容器，儿童要掌握什么样的道德规范、成为什么样的人和怎样成为这样的人等完全由成人决定和设定，儿童没有自由选择的权利。而自由是自然赋予人类的特性，是儿童的天性，儿童是生而自由的，其自由的价值是其他价值实现的基础，他们应该不受干预的自由、健康地生活、学习。基于儿童主体性的道德教育尊重儿童的天性，不以统一的道德模式去教育儿童，不要求每个人都成为圣人，不被动地接受抽象的、模糊的道德规范与准则，让儿童在一定的范围内自由地进行道德选择、判断，自由地体验道德、感受生活，自由地为自己和他人负责。

　　人们普遍认为道德是普遍适用、不可改变的，道德会随着年龄的增长而逐步成熟、完善，成人的道德水平比儿童高，成人都是正确的，儿童要听从成人的话，要无条件地服从已存在的道德规范、标准，而不能对道德有新的理解和表达方式。儿童是成人之父，是历史的创造者，有巨大的创造潜力，他们不仅创造了自己，还创造了成人。基于儿童主体性的道德教育，让儿童与成人在平等的关系下共同作用于道德内容这一客体，对道德内容进行加工、构建，赋予道德新的内涵。在主体性道德教育的过程中，成人只是给儿童提供道德学习的方法和策略，引导儿童质疑、判断，让儿童在道德体验和实践中获得超越成人和书本的道德认识，超越时代的认识实践的局限，促进儿童积极主动地去创造自己的道德世界，从而培养儿童的创造力。

　　对话是人类自我反思、自我教育、进步的有效途径，儿童在对话中是有能动性、主动性的主体，自己进行反思、建构。道德也应该采用对话的手段来教育儿童。但对话不仅仅是人与现实中的人通过言语、动作、眼神等进行交流、对话，形成思想上的碰撞和情感上的共鸣，对话还应包括人与文本、与故事中的人进行心灵的交流、碰撞，从而促进自我反思、进步。儿童都有一颗宝贵的童心，他们大多数都喜欢童话故事。童话是人类智慧的结晶，是人类文化世界观和价值观的载体。童话中的故事动听、吸引人，特别适合儿童的心理特点，是儿童精神上最自然的食物。毫无疑问，童话是基于儿童主体性的道德教育的有效方法。一方面，童话承载着儿童道德和价值观的传递。童话故事是关于善与恶、美与丑的斗争，并且最终善战胜了恶，正义压倒了恶势力。童话以这种美好、理想的方式整体地构建着儿童的精神世界，揭示现实中存在的善与恶、美与丑，勾勒着儿童适应的社会的基本图景，引领儿童理解故事中所表达的世界观、价值观，进而在现实生活中要求自己、调节自己。

　　童话故事中的拇指姑娘、豌豆上的公主、小人鱼等优秀的形象、实例，不仅生动直观、引人入胜，而且能为儿童所理解接受。他们关心、帮助别人，富有同情心、责任感，容易让儿童产生情感上的共鸣，出现良好的行为表现。另一方面，童话尊重儿童的主体性，让儿童有替代性经验。儿童主要以直观形象思维为主，抽象、枯燥的道德规范对儿童来说是不易理解的，如果成人只是一味地灌输抽象的道德知识、规范给儿童，会引起儿童的反感。而与儿童心灵相契合的童话故事有具体的时间、地点、人物，有吸引人的情节，有生动的情境，使抽象的道德观念有了附着，成为浅显易懂的道理，这为儿童提供广泛的道德世界的替代性经验，让儿童通过想象、感悟，仿佛身临其境，置身于故事情节之中，获得属于他们自己的感悟。成人要重视童话对儿童道德的影响，不要总是对儿童进行道德知识和规范的灌输，多让儿童阅读童话故事，用吸引人的力量来教育儿童，且成人最好以讲的形式让儿童听故事，因为讲故事的过程不仅是促进儿童更好地理解道德的过程，还是成人和儿童的对话交流的过程。儿童特别是学前儿童掌握的词汇量少，阅读能力有。