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　　【关键词】文化突；文化融合；大学与幼儿园合作；专业合作共同体；文化建构主义

　　教育大计，教师为本。教师职业的专业化，已经成为时代的诉求。由于教育理论与实践在一定程度上的二元分离，职前培养与职后培训在很大程度上的不衔接，大学与幼儿园长期以来缺乏深度的合作与交流，导致了幼师院校师范生专业准备不足、适应期较长、适应能力较弱等问题，幼儿园教师与大学教师的专业成长也受到了一定影响。因此，大学与幼儿园建立专业合作共同体，共同探索促进师范生、幼儿园教师和大学教师专业成长的有效路径，成为当前学前教师教育改革的一种新路向。目前，大学与幼儿园的合作呈上升趋势，合作研究日趋频繁，合作领域不断拓宽，然而，这种合作在实践中还存在不少问题，比如双方合作还处于不成熟状态，活动的开展多流于表面和形式化，等等。究其缘由，是与大学和幼儿园文化的突有关。要想实现大学与幼儿园可持续的深度合作，加速双方的文化融合是必由之路。

　　所谓文化突，是指不同形态的文化或者文化要素之间相互对立、排斥的过程。大学与幼儿园文化突是两者文化之间的对立、排斥、竞争和挑战，它有许多表现，如大学文化与幼儿园文化在性质上的突：相比幼儿园文化的继承性、保守型、封闭性，大学文化更具先进性、多元性、包容性、创新性、开放性；大学文化与幼儿园文化在功能上的突：幼儿园文化偏重于凝聚激励，而大学文化偏重于导向辐射；大学价值观与幼儿园价值观的突：大学共同信仰和守望的基本价值观主要是追求真理、坚守道德、崇尚自由，而幼儿园秉持“一切为了孩子，为了孩子的一切”的基本价值观；大学教师文化与幼儿园教师文化的突是双方深度合作的最大障碍。

　　教师文化表现为教师的精神特质、价值观念和行为方式，反映了教师的教学理念、学术水准、职业道德，融入在具体的教学活动中，影响着人才培养质量的高低。一般而言，大学教师是社会的精英群体，承担着教育者、研究者和社会批判者三种社会角色，并以自己独特的工作方式履行着人才培养、社会服务和知识创新的社会职能。由大学教师组成的“学者共同体”尊奉真理至上的价值观念，拥有自己的信念，具有共同的使命感，遵守共同的学术规范，并享有学术职业的自由和限度。由此形成了大学教师特有的学术文化。大学教师坚持一种“以学术为业”的生活方式，但他们在追求学术品位时往往会疏忽幼儿园教育实践的需要。“学者”“专家”的角色定位容易使得他们习惯于居高临下地对幼儿园教育、幼儿园教师指手画脚。如果大学教师以这种姿态与幼儿园合作就很难成为真正的合作共同体成员。通常来讲，幼儿园教师关心的往往是“如何执行”“怎样操作”等问题，他们一般并没有多少兴趣与时间去研究教学，反思实践。进一步来讲，大学教师偏重于教育问题的理论探究，在应然状态下如何解决问题。幼儿园教师则关注教育问题是什么、它是如何发生的，解决这些问题需要哪些经验，在实然状态下如何解决问题。大学教师的专业生活更多的是一种自主的专业生活，在课程的设计、教学内容与方法的确定、教材的选择方面有更多的自，他们的专业进修也基本上是自主安排进行的，总之，大学教师在时间支配、专业生活的规划与实施方面拥有更多自。幼儿园教师的专业生活则比较有组织性、纪律性。一般幼儿园都有统一的教研、备课制度，采用统一的教材和教学计划，教师在教学内容、教学进度方面保持着较高程度的一致，“趋同性”是幼儿园教师较为明显的专业生活特点。此外，目前我国主要由大学负责对幼儿园教师开展继续教育，幼儿园教师在选择专业进修的方向与内容方面的自主性较为缺乏。现有的继续教育也存在不少问题，一方面是大学教师的话语方式和学术思维方式令幼儿园教师产生一种疏远感，另一方面幼儿园教师对理论的可操作性、对模式及策略等的过度关注又使大学教师感到合作与沟通的十分艰难。

　　面对大学和幼儿园之间的文化突。设法平衡与弥补两者之间的文化差异，以促进双方的共同发展是一个非常重要而紧迫的任务。大学与幼儿园文化融合，指的是大学与幼儿园双方经过文化上的碰撞、对话、交流，相互作用、相互影响，最终创生出一种能够高效率推动双方合作、高质量促进双方发展、高速度提升双方教师与师范生专业水平的新文化。大学与幼儿园文化的融合不是简单的文化兼并和渗透，而是文化的提升和再造，文化间的共生、共创与共荣成为大学与幼儿园文化融合的必然取向。

　　文化建构主义给大学与幼儿园文化如何融合提供了新的视角。文化建构主义将文化看作是基于共同的或部分共同的意义和解释模式，并认为文化的社会建构是一个动态的过程，文化对行为者的角色、行为都产生影响，并通过社会关系的相互作用进行创建，它依赖于个体和环境的多样性，以及不同文化、环境及社会关系之间的相互作用。文化建构主义以人与人的互动为基础。着眼于文化的创建和制度化，主要研究组织自我形象的发展变化和互动过程，以及新的组织文化特征。从组织文化的层面来看，组织中的不同群体或成员代表了不同的个体文化，他们对组织文化的理解也不同。任何组织在发展的过程中。都需要理解和吸收不同的文化元素，从而不断丰富自身角色，甚至完成角色的转变，最终形成具有特色的组织文化。

　　从文化建构主义的角度来看，大学与幼儿园文化突是指拥有不同价值观的教师由于秉持原有的思维方式、工作习惯、沟通方式、教学理念和决策模式等在合作中所产生的突。这些突如果处理不当，会在很大程度上影响合作成效。大学与幼儿园文化突是合作成效不高的主要原因，而大学与幼儿园文化融合是解决文化突的有效途径，也是影响大学与幼儿园管理绩效、教学质量与教师专业成长的关键因素。文化建构主义认为，大学与幼儿园文化融合是观念、制度、行为和物质等文化相结合的过程，它通过群体间的互动，改造他人和自身的行为方式、基本信念，塑造出一个新的组织文化。大学与幼儿园文化融合的首要环节是正确认识大学与幼儿园的文化差异，找到构建共同价值观的切入点。

　　在文化融合视野下理解大学与幼儿园的合作，就是要实现大学学术文化和幼儿园实践文化

　　的互动。大学与幼儿园的合作是一种平等、共生的伙伴关系，合作在改变幼儿园教育实践的同时，也实现了教育理论的重新建构。大学教师和幼儿园教师只有结成伙伴，平等交流与对话，一起探索幼儿园教育问题，才能不断创造出充满生机的新的教师文化。

　　大学与幼儿园的伙伴合作，会经历一个由不甚和谐到和谐的渐进过程，进而形成一个不断发展壮大的新型专业合作共同体。这种专业合作共同体不隶属于任何一个行政单位，民主、开放、探索并解决问题是这个共同体的特征。共同体中的成员来自幼儿园、大学，成员之间没有层级，能够实现真正的平等对话，能够对教育教学实践中的现象、问题进行深入分析，能够突破成员的经验、背景局限，形成对教育问题多角度、全面的理解，从而准确把握问题的本质，有效地解决问题。来自大学文化的理性思考、探究事物本源的态度以及对教育理想的执著追求，可以感动、引导幼儿园教师；而率直、感性和讲究经验与实际的幼儿园文化也可以感染、启发大学教师。

　　大学与幼儿园建立专业合作共同体，一方面要承认双方文化存在差异，客观看待文化突，并积极地将这种差异视为合作的一种资源。同时，也要充分发挥大学在幼儿园管理、教学与科研等方面的优势。具体而言，大学与幼儿园专业合作共同体构建的路径如下。

　　文化融合视野下的大学与幼儿园专业合作共同体遵循了“和而不同、不同而和”的理念。这一理念首先体现为对各自原有文化的尊重。尊重是融合的前提，没有尊重，融合就失去了基础。大学与幼儿园都要坚持“和而不同”的原则，以“悬置偏见，宽容异端，增进理解”的立场开展对话。教书育人是大学、幼儿园的共同责任与使命，由于教育对象和性质不同，教师专业关注、专业态度、专业生活方式不同，大学与幼儿园文化的特质也存在差异。大学文化的特质是探究、改革、创新和浓郁的学术氛围。幼儿园文化的特质是引导孩子学习、进步。大学与幼儿园文化的差异成为双方合作的重要基础和资源。

　　比如，大学多学科的文化环境，能最大限度地为师范生的个性和心理发展提供支持；大学充满批判、反省、研究的文化氛围，有助于师范生发展批判的思维能力和技能技巧。这样的文化氛围，通常是幼儿园所缺乏的，因此是幼儿园应该学习的。

　　重构大学文化意味着要有效地改变“研究型文化”和“教学型文化”彼此失调的局面。当前，我国大学普遍实行“科层制”的学术管理机制，奉行“不发表学术论著就站不住脚”的信条。这种信条在很大程度上影响了大学教师指导师范生从事教育实习、见习的积极性以及熟悉、了解、研究、帮助指导幼儿园各方面工作的热情。如果这种状况得不到有效改善，必然会影响大学与幼儿园建立合作关系。对于幼儿园教师而言，与大学合作最大的吸引力在于可以持续、无偿享有大学教师带来的新的教育改革理念及实践指导。倘若这方面的利益得不到满足，幼儿园教师不可能以积极的姿态介入大学与幼儿园的合作。重构大学文化，关键是变革制度文化。例如，可以规定所有的大学教师必须有在幼儿园从事实践指导的经历，并建立相应的评价机制作为教师晋升的重要参照。重构幼儿园文化意味着要促进幼儿园教师由“操作型教师”向“反思型教师”“研究型教师”转变。只有实现角色转变，才能有效地利用大学教师的思想资源。重构幼儿园文化还意味着幼儿园教师要改变对教育理论的不恰当期望，与大学教师建立伙伴关系、协商关系，而不是师生关系。

　　现代教育观认为，教师教育在本质上具有实践性和反思性。学前教师教育更是具有很强的实践性，必须以学前教育一线的实际需求为教师培训的前提，也就是说，幼教人才培养应该由大学、幼儿园共同完成，而不是大学单独完成。大学与幼儿园要寻求双方共同的利益、旨趣和目标，以此为基础发展出共同的价值观和规则体系，并共同维护这种“共生的文化”。这种文化的重心应在于“实践”，而不是“理论”和“学术”，因为实践是两种文化都必须关注的。大学应该具有教育理论研究的“实践取向”，真正体现这样一种观点：教育是一种实践活动，是一种开放的、反省的、不确定的、形式复杂的人类活动，教育理论研究的目的在于培养实践智慧。大学教师应围绕实践开展研究，并将理论成果转化为实际的指导：幼儿园教师则在大学教师的协助下研究、反思教学实践，不断提升专业水平。师范生培养的实践取向是要从重视知识传授转向对学前教育实践的关注，这种关注包含着回应学前教育实践的需求、结合鲜活的教学情境开展师范生培养、提高师范生的实践岗位适应能力，等等。大学教师、师范生在幼儿园教育现场汲取鲜活的实践智慧，反思大学里的教师教育，改进幼儿园教师职前培养模式，从而提升大学教师与师范生的专业水平，实现大学与幼儿园的共赢。

　　重研究轻教学的管理机制使大学教师倾向于进行“纯”理论的学术研究，很多大学教师具备了扎实的理论基础与学术研究能力，却对幼儿教育的实际情况缺乏足够的了解，这导致他们在大学课堂上的理论阐述非常空洞，更无以指导幼儿园实践。而过于关注经验与技术，缺乏对教育目标、内容、方法的深刻追问，又使幼儿园教师在自我反思、研究教育问题时显得力不从心。因此，大学教师与幼儿园教师非常有必要深度对话交流，共同探讨课程设置、实践指导、评价反思等双方都存在的问题。大学应该建立激励机制，鼓励从事学前教师教育的教师深入到幼儿园去，关注幼儿园教育实践，同时可以邀请一部分优秀的幼儿园教师担任教育类课程的教学和实践指导工作，使生动的教学实践经验得以在大学课堂上呈现。同时，大学还应通过为幼儿园教师提供进修的机会，邀请、鼓励幼儿园教师参与课题研究，为幼儿园教师的专业发展提供广泛的支持。

　　幼儿园英语教师准入条件是衡量幼儿园英语教师文化水平和素质的一把尺子，是评价幼儿园英语教师的重要依据。而幼儿园英语教师的文化水平和素质在幼儿英语教学中却起着至关重要的作用，它不仅直接影响幼儿的英语学习和发展，而且影响整个幼儿教师队伍的建设和幼教事业的发展。目前我国对幼儿教师已制定了明确专业标准和准入条件，而对幼儿园英语教师却没有一个明确的评价标准和依据。

　　目前幼儿园英语教师普遍素质不高，无论是学历水平、专业知识结构还是英语教学能力等都有待提高，且各地区还存在不同程度的差异。人们对幼儿园英语教师的评价也众说纷纭，缺乏一个统一规范的评价模式和参考标准，这势必会影响幼儿园英语教师的培养和整个幼儿园教师队伍的建设。为了培养出高素质幼儿英语教师，促进幼儿园教师专业化，制定出幼儿园英语教师准入条件已势在必行。根据《中华人民共和国教师法》和《幼儿园教师专业标准（试行）》，参考《幼儿园教师职业准入标准》，笔者认为幼儿园英语教师除了具备幼儿园教师应具备的条件外，还应该具备以下条件：

　　学历水平是衡量一个人所掌握的知识达到的一定的水准，基本资历是从事某种行业所需要的基本资格和资质。而从事幼儿园英语教学首先要在学历和基本资历上必须达到一个基本标准。随着社会的发展和国民整体文化素质的提高，人们对幼儿园英语教师的要求也越来越高。因此，幼儿园英语教师无论在学前教育专业还是英语专业方面都应达到大学专科以上学历水平，才能真正满足目前幼儿英语的教学。具备幼儿教师资格和幼儿英语教师资格，除了幼儿教育学、心理学成绩合格和教育实习外，幼儿园英语教师还必须要通过英语语音、听力、口语考试和英语课堂教学能力测试，在幼儿园进行英语教实习不少于半年，而且实习成绩合格方可。

　　幼儿园英语教师的知识结构应该是比较全面而合理的，它不是简单地将普通幼儿教师的知识结构与普通英语教师的知识结构的相加，而是将二者有机地结合，将英语教学与幼儿的身心发展规律、情绪情感、年龄特征和个性发展结合起来，并根据幼儿的心理特点设计不同的英语教学任务。譬如：为了避免与汉语拼音混淆，一般幼儿英语教学中尽量少教英文字母和音标，幼儿阶段实施英语教学主要是培养幼儿的英语学习兴趣，通过学习简单的日常交际用语来培养幼儿的正确发音和语感，为幼儿进一步学习英语打下良好的基础。为避免幼儿英语教学“小教化”和“成教化”，幼儿园英语教师必须要具备幼儿教育学、心理学、幼儿认知理论、语言习得规律、幼儿第二语言习得理论、幼儿英语教学法等多方面的知识。只有掌握了全面而合理的专业知识，才懂得如何进行幼儿英语教学。

　　作为幼儿园英语教师掌握英语专业基础知识是最基本的条件之一。英语专业基础知识包括：语音、语调、词汇、语法、听、说、读、写能力等。其中语音、语调、词汇和听、说能力在幼儿英语教学中尤为重要，因为教师的语音、语调直接影响幼儿的发音，甚至对幼儿今后的英语学习产生重大影响。因此，幼儿园英语教师应该发音准确、清晰、纯正，语调优美得当。而词汇是否丰富，听、说能力是否较强，英语口语是否流利也会影响到幼儿英语教学。因此，幼儿园英语教师毕业前必须要通过英语语音测试和口语过关考试，口语过关考试要求达公共英语口语三级以上。并能够很流利地用英语进行交流，讲故事和组织课堂教学等。

　　英语是幼儿的第二语言，它的习得必须要有一定的语言环境和文化背景，如果教师设计的教学活动和所教的语言脱离了语言环境和文化背景，英语学习会成为“空中楼阁”。如果幼儿从母语的角度去学习和思考，那英语学习会变得匪夷所思，譬如：英语中见面为什么要说 “Hello！”而不说“Where are you going？”。因此，幼儿园英语教师应了解相关文化背景知识，并在教学时适当让幼儿了解英语文化背景知识、礼仪、习俗等。此外，作为幼儿园英语教师，还应该了解与英语相关的学科知识，如英语国家历史、地理、文化、社会、科学、艺术等。如果幼儿园英语教师连乔治・华盛顿是谁，London在哪儿都不知道，又怎么能教幼儿英语呢？

　　幼儿园英语教师能根据幼儿第二语言习得规律和幼儿自身的特点制定教学计划，设计英语教学活动，教育活动要具有趣味性、针对性、综合性和可操作性。能够根据教学需要创设情境和灵活运用多种方法进行英语教学，并在英语教学中能够把音乐、舞蹈、简笔画、手工制作、游戏、讲故事等其他专业技能灵活贯通其中，使幼儿英语教学和幼儿其它教学有机结合在一起，让幼儿在自然而充满趣味的环境中习得英语。此外，幼儿园英语教师还应该会合理利用和开发各种教学资源，为幼儿英语学习提供合适的玩教具和学习材料，并能正确引导和帮助幼儿学习英语等。

　　为不断提高幼儿园英语教师的素质和促进幼儿园英语教师的终身学习及专业可持续性发展，幼儿园英语教师的可持续发展潜质和教研科研能力是非常重要的。幼儿园英语教师的可持续发展潜质可以从心理素质、职业理解与情感、专业情感与态度、学习心态、发展自我知识、自我发展能力等方面予以全面考察。幼儿园英语教师要虚心学习、认真思考和钻研英语和幼儿英语教学，并能制定自己的专业发展规划。在进行幼儿英语教学的同时，能不断总结、反思和研究教学中存在的问题，具有一定的教研、科研能力。

　　此外，幼儿园英语教师还必须具有创新能力和开拓进取精神，不断开阔自己的视野和更新自己的思维，这样才有利于提高幼儿园英语教学水平，促进幼儿园英语教师队伍的成长和整个幼教事业的发展。

　　[1]蔡晋华. 幼儿英语教师专业化特征[J]. 当代教育论坛，2012.

　　幼儿是幼儿教育中最重要的一个主体，也是幼儿教育工作的最终指向。在幼儿园教育质量的内部监控中，应该充分重视每一位幼儿自身的体验与感受，倾听幼儿的主体性表达。幼儿园教育质量外部监控将幼儿园视为去情景化的抽象个体，更多的是一种量的关注，总体的把握。外部监控很少能花费大量的时间和人力去关注广大幼儿的现实需求，更多的是从理论及理性角度来透视幼儿园教育质量。幼儿园教育质量内部监控将有效弥补幼儿园教育质量外部监控的不足，完善幼儿教育质量的监控体系建设，更加关注幼儿园本身及其特殊性，能够有利于幼儿主体性的体现。一方面，幼儿园教育质量内部监控关注每一位幼儿园的儿童。幼儿教师和园所领导是幼儿园教育质量内部监控的主体，他们的活动场域均在幼儿园内部，在地理范畴上与幼儿的活动场域具有一致性。他们了解幼儿的饮食起居，了解幼儿的情感诉求，了解幼儿的智育及社会性的发展。尤其是幼儿教师，他们可以全面关注每一位幼儿，关注每一位幼儿的成长。在进行教育质量内部监控的过程中，教师可以深入考察，抓住幼儿生活的每一个细节进行有效分析，提出具体的改进建议，对幼儿进行有差别的教育，让幼儿在园中感受高品质的教育与生活。另一方面，幼儿园教育质量的内部监控关注幼儿的自主表达。幼儿是幼儿园教育质量的直接承受者，对教育质量可以说有很重要的发言权。但是由于幼儿的语言及思维发展还不是很成熟，他们的感受往往在教育质量监控中受到忽视。但是，我们可以通过其他方式让幼儿表达在幼儿园中的感受，幼儿的语言是多元的，并不局限于口头表达。在幼儿园教育质量内部监控的过程中，我们必须充分关注每一位幼儿及其表达。英国教育家克拉克和莫斯创立的马赛克研究方法，是很好的展现幼儿表达的方法，有利于我们对幼儿进行观点采择。克拉克提出组合使用传统研究方法（如观察、访谈）和以“参与式工具”（如让幼童使用相机拍照、旅行和绘图、画画、角色扮演等）的使用为特征的新方法，并称其为“马赛克方法”，以解决幼童参与研究的方法难题。全教协会近年来强调“记录”和“让学习看得见”，教师可以用照片的方式记录幼儿的活动，并访问幼儿的想法，组建档案袋。澳大利亚在进行幼儿园认证的过程中，会编制一些幼儿问卷。这些方式都是幼儿园教育质量内部监控的有效方式，也是幼儿彰显主体性的重要方式。

　　幼儿园教育质量的内部监控将幼儿教师纳入质量监控的主体，充分发挥幼儿教师的积极性。幼儿教师参与幼儿园教育质量内部监控的各个过程，这将有利于提高幼儿教师对高质量的认识，提升问题的发现意识，以及问题的解决能力，促进幼儿教师的专业化发展。幼儿教师是直接接触幼儿的监控主体，对质量的了解可以在微观层面上提供重要质量参数，促使幼儿园教育质量监控更加科学、全面。与此同时，监控的过程可以说是幼儿教师的学习过程，对幼儿教师专业性发展有莫大的帮助。首先，在幼儿园教育质量内部监控开始阶段，需要对教师进行专门化的监控培训。在幼儿园教育质量监控中，应该为幼儿教师提供专业发展的机会，在幼儿教师承担监控任务之前对其进行相应的指导。其次，在幼儿园教育质量内部监控的过程中，呈现给幼儿教师一个巨大矛盾场。幼儿园教育质量内部监控可以说是一个理论与实践相互激荡的过程，也是一个观察、分析、反思的综合过程。著名美国学者波斯纳认为：教师的成长=经验+反思。经验与反思都是在一定的场景中发生的，场景的性质决定经验的效果和反思的深刻性，决定成长的速度和质量，经验在富有挑战性的场景中才会迅速发生，反思也只能在观念的冲击下才会更加有效。幼儿园质量内部监控给了教师一个复杂与矛盾的场景，让幼儿教师在实际的教学与监控中提高对经验的获取，并让幼儿教师意识到所倡导的理论与所采用的理论之间的差异，在巨大的冲突中增强反思的深刻性。最后，需要在教育质量内部监控的过程中，培养幼儿教师发现问题和解决问题的能力。教师在头脑中带着质量框架去对幼儿园的各个方面进行审视，去分析事实与质量框架之间的切合度。在发现问题的过程中既能做出一定的改正，还能巩固质量框架的理论内涵。在分析与反思的过程中探寻自己的心智模式，进行必要的修正。改善心智模式专注于以开放的方式，体认我们认知方面的不足。当然这一过程也就是对自己所采用理论的修正过程，而且是一个永无止境的过程。幼儿园教育质量内部监控的过程在关注最低合格的同时，更关注于追求卓越。计划——行动——检查——改进，这样一个PDCA循环是循环往复、螺旋上升的。幼儿园教育质量内部监控有效利用了幼儿教师这一资源优势，在加强监控、提升质量的过程中带动教师专业化的发展，幼儿教师的专业发展反过来又促进幼儿园教育质量的提升，在幼儿园内部形成一个良性的动态循环圈。幼儿园中各监控主体在这一过程中相互滋养、取长补短，在专业化的过程荣共生。

　　幼儿园教育质量内部监控是幼儿园的一项重要工作，必将牵涉到幼儿园的组织与管理，需要调整组织结构以及优化幼儿园管理。幼儿园教育质量内部监控将推进组织结构的扁平化发展，加强园所内信息传递与共享。管理责任落实到具体个人，担负起幼儿园教育质量保障的重任。在全面质量管理理论“全方面、全过程、全员”思想的影响下，可以将教育质量分为输入质量、输出质量和结果质量。输入质量作为一种硬性质量具有客观性与外在性，包括结构质量、取向质量、劳动环境质量。而输出质量是直接面向家长与幼儿，具有实质性，包括过程质量和与家庭的关系。输入质量对输出质量的影响是20%～50%，研究结果显示，管理与组织的不同，也就是各种框架条件是怎么利用的，可能会使教育过程达到不同的优质程度。输入质量对输出质量的影响并不是线性函数，而是动态转换。管理和组织可以说是两者的中间转换机制，对幼儿园的教育质量产生重大影响。在幼儿园教育质量内部监控的过程中，幼儿园自身逐渐向学习型组织发展，客观上也要求幼儿园组织结构的改善升级。目前，我国幼儿园主要还是沿用传统金字塔式的组织结构，是一种高度控制的权威型组织。这种组织结构不利于将个体视为完成组织目的的工具及手段，不利于个人与组织的融合，无法有效唤起组织成员的奉献精神，亦无法形成组织的共启愿景。将组织结构推向扁平化可以拉近领导层与员工之间的心理距离，增强组织的民主力量，有效地将组织成员纳入到结构中来，让个人与组织有机结合，增强两者之间的生命连接，激发组织成员的创造热情。在推进扁平化组织的同时，园所领导应该进行管理方面的学习，加强对幼儿园的科学、民主管理。幼儿园教育质量内部监控需要对输入质量和输出质量进行全方位细致的监控，在现实与设想之间形成结构性张力，促使管理与组织的优化整合。幼儿园教育质量内部监控将成为幼儿园组织结构改善，管理优化重塑的重要突破口之一。

　　论文摘要园本教研作为促进幼教改革发展和教师专业成长的有效途径，可以为幼儿园的可持续发展注入生机与活力，同时也为教师自我发展搭建平台。本文阐述了园本教研对幼儿教师专业成长的促进作用、分析当前的园本教研存在哪些问题，进而提出了相应的解决策略具有重要的意义。

　　教师的专业成长就是在自己原有经验的基础上，不断探索、研究、验证、发现，不断吸收同化各种新信息，从而建构整合自己的教育理念，形成教育能力的过程。①而园本教研是教育理论转化为教育实际的桥梁，是提高教师自身素质、促进教师专业化成长的有力途径。所谓园本教研，是以幼儿园为本位的，以教师群体性教学实践为基础的，由研究者和骨干教师引领的教研活动方式。②而教师个人的反思、教师集体的同伴互助、专业研究人员的专业引领，构成了园本教研的三位一体的关系，也是开展园本教研和促进教师专业成长的三种基本力量，三者缺一不可。园本教研作为促进幼教改革发展和教师专业成长的有效途径，为幼儿园的可持续发展注入生机与活力，同时也为教师自我发展搭建平台。

　　教师个体教育观念的形成是教师专业成长的重要组成部分。所谓教师个体教育观念是指在一定的历史文化背景下，教师在日常生活、教育实践与理论学习中，基于对学生发展特征和教育活动规律的主观性认识而形成的对教育的个体性看法，这些看法直接影响教师对某个教育问题的判断，并影响其教育行为。③教师个体教育观念主要源于教师个人反思、教师间的互动及教育理论引导，而在园本教研中，教师恰恰可是通过这三个方面的学习来改善和更新个体教育观念。园本教研的过程实际上是教师不断地建构和完善属于自己的理论、形成个体的教育观念、提高专业素养、促进专业发展的过程。④

　　教师的实践智慧是教师在教育教学实践中基于善的教育价值追求，对教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭、深刻洞悉、深度思考、敏锐的感悟与反应以及灵活机智应对的综合能力。⑤园本教研能够促使园长和教师逐渐将教育实践理念化，并将学到的理论实践化。通过教育理论与教育实践的双向建构，教师的教育智慧、教育实践性知识得以形成和巩固，教师的专业水平也随之提高。通过园本教研，教师会不断地反思自己的行动经验，并丰富自己的行动策略，进而改善自己教育教学行为，最终将感性的、表面的经验内化为实践能力。所以说园本教研是提升教师实践智慧的有效途径。

　　园本教研作为一种以解决问题为核心的教研活动，在开展园本教研过程中，幼儿教师必须为开展研究作相应的知识准备。首先，幼儿教师需要经常学习新的教育理论，如学前教育学科领域的基本知识和前沿研究信息，以及相应的搜集和检索资料的能力。其次，在教研专家引领下，教师学习适合自我的教育理论。再次，教师需要在学习的过程中找出自己需要的有价值的理论，并主动更新自己的教育挂念和教学方法。在这种园本教研的过程中，幼儿教师的教育理论知识得以更新，幼儿教师会不断拓展个人的内在理论，从而促进其专业成长。

　　在园本教研中，幼儿教师进行的教学反思体验包括：对教育教学实践的教师的个人反思或集体反思，在专业人员帮助下的教师进行的自我反省和教师对日常教学生活的反思。园本教研要求教师在行动研究中对自己实践的教育行为进行多角度、批判性地考察，对自己解决问题策略的有效性和自己日常教育教学行为的优缺点进行深刻反思。教学反思不仅能够启发了幼儿教师对原有问题的新思考，还帮助他们认识到自身的错误的信念和认知，进而树立正确的教育信念。因此，教学反思是开展园本教研的基础和前提，帮助幼儿教师确立正确、有效的教育教学行为，促进教师专业成长。⑥

　　教师的研究意识不够，对园本教研的意义和价值未引起高度重视，具体表现在教师在参与园本教研时存在观望、等待的现象，参与园本教研的积极性不高；教师轻视实践过程中的反思和剖析，忽视最基本的、最需要解决的问题。⑦这主要是由于很多幼儿园管理者和教师自身的专业素养不足，导致他们对园本教研的意义、教育理念和方式等都认识不深刻，研究意识不够。而幼儿教师研究意识不够，又进一步导致他们参与园本教研的主动性和积极性不高，轻视教学反思体验等等。

　　在当前的园本教研活动中，普遍存在着“”的现象，具体表现为：在园本教研过程中，教师并未亲身参与到内容的选择、的的确定以及形式的设计等活动当中去，因此教师也难以开展相应的行动研究。很多幼儿园的园本教研的形式只仅限于专家讲座、对专业报刊杂志上的文章进行学习等等，而案例辩析、现场研讨等研讨方式较少见。而且园本教研的内容往往也是管理者选择的、自认为有价值的。而园本教研的目的更多是传达、讲解一些先进的教育理论或者教育方法进行等。因此，形式化园本教研活动是无法让教师专业发展的需要，最终也就不利于其专业成长。

　　由于一些幼儿园管理者本身对园本教研缺乏本质和深刻的理解，导致他们在开展园本教研过程中过于追求功利化。不少幼儿园的管理者开展园本教研活动是为了幼儿园的声誉、形象问题，并没有落在促进幼儿教师专业成长上。表现在：在一些幼儿园的园本教研中，求以解决问题为中心的基于行动的园本教研却被课题研究所取代；还有一些幼儿园在开展园本教研时，只关注少数优秀的幼儿园教师的能力，忽略了广大幼儿教师的现有水平，最终使得园本教研活动局限为优秀教师的教研活动，不能真正解决广大教师迫切想要解决的实践问题。

　　当前的园本教研普遍缺乏制度性保障，表现在园本教研普遍缺乏相应的激励机制和一定的规范机制和管理机制。⑧由于园本教研缺乏制度性保障，教师的园本教研活动的时间、场所和经费等也常常得不到相应的支持，造成许多幼儿教师主动参与园本教研的积极性不高：教师往往把园本教研看做一种例行的“公事”，并没有真正以解决实践问题为中心而深入教研。因此，教研活动更多时候成为了一种经验的总结或交流，一种形式和任务，而并非是幼儿教师的自觉行动。

　　在幼儿教师专业成长视野下的园本教研，应该是以幼儿园为研究基地，以幼儿教师为研究的主体，以教师在幼儿教育教学实践中遇到的真实问题为研究对象，包括日常的教学研究(说、看、评)、教学观摩后研讨、课例研究、教学后记、教育随笔等多种活动方式的研究。园本教研是推进幼教改革的“活水源头”，是促进幼教改革和教师专业成长的有效途径。针对当前园本教研存在的问题，本文提出以下建议：

　　倡导园本教研，关键是让幼儿教师高度重视园本教研的意义和价值，唤醒他们园本教研的自觉性，增强其研究意识。幼儿园的管理者要帮助幼儿教师由“要我研”的思想转变为“我要研”得思想，提高教师园本教研的自觉性；幼儿教师自身应该养成教研的习惯，增强研究的意识，使园本教研成为自觉性的研究活动。当园本教研成为教师的一种自觉研究活动时，它就是一种自然而然的行为。只有园本教研成为了教师的自觉性行动时，它才能真正满足教师专业发展的需要，不断促进教师专业成长。

　　幼儿园在开展园本教研活动过程中，尽可能调动教师积极参与到选择园本教研的内容、确定教研目的以及设计教研形式中，鼓励教师积极开展基于自身教育教学实践问题的行动研究。一方面，确保园本教研活动内容应该具有全面性、实效性和针对性，激发幼儿教师参与园本教研的积极性和主动性。另一方面，采用灵活多样的教研形式，积极开展园本教研活动：日常的教学研究(说、看、评)、教学观摩后研讨、专题教研分析、课例研究、教学后记、教育随笔、教育叙事、案例分析等。以开展多元化的园本教研活动，促进幼儿教师专业成长。

　　建立和完善园本教研常规制度，能够保证园本教研的有效开展。一方面，幼儿园要建立园本教研的常规管理制度，明确园本教研中各类参与者应当承担的责任和义务，以及园本教研开展所需遵循的一般模式和程序，使得园本教研逐渐成为一种幼儿园的常规活动，同时幼儿园应对园本教研的时间、地点、奖励与支持方式、以及教师与管理者应承担的角色和责任作出明确的规定；⑨另一方面，幼儿园要建立一定的园本教研评价和激励机制，鼓励教师自我反思和批判，自觉地参与园本教研活动。如“常规备课和个性备课制度”“骨干专业引领制度”“教研组长任职制度”等。⑩幼儿园应建立和完善一套开放有效的园本教研常规制度作为保障，确保园本教研工作的制度化、日常化和规范化，调动起广大教师参与到园本教研的积极性和主动性，促进教师的专业成长和幼儿园的可持续发展。

　　①周文华.园本教研与教师专业成长[j].黑龙江教育学院学报,2009.28(3).

　　②朱家雄.纪录让教师的教学有意义[m].福州:福建人民出版社,2008:16.

　　③张艳蕾,涂阳慧.园本教研:教师个体教育观念生成的新平台[j].幼儿教育·教育科学,2008(2).

　　④⑩张艳蕾,涂阳慧.园本教研：教师个体教育跣念形成和发展的催化荆[j].教育导刊(幼儿教育),2007(12)．

　　⑤赵瑞情,范国睿.实践智慧与教师专业发展[j].教育导刊,2008(7)．

　　⑥王晓戎.以园本教研提升幼儿教师的专业能力[j].现代企业教育,2007(22).

　　⑦张婕,朱家雄.研究共同体的构建是园本教研的关键[j].幼儿教育,2005(9).

　　在教师团队的生态化发展过程中，生态化管理理论为其发展提供了理论支持，也就是在教师团队的生态化发展过程中，一定要与教育活动相协调，要促使主体与环境之间的共存得以实现。要发掘教师的生命潜能，要放眼社会，实现教师的全面发展。本文主要围绕幼儿园教师团队的建设策略进行简要的分析。

　　幼儿园发展前景的好坏，与幼儿园教师团队的建设有着重要的关系，与教师的精神追求有着重要的关系。故此，幼儿园的管理者就需要构建“以人为本”的组织文化，要通过“和美”的文化来促使幼儿园的管理品味有着极大的提升，从而将幼儿园建设成一个师生共享的情感家园。要让教师感受到自身生命的价值，感受到自己生命存在的意义，从而去唤醒教师创造的激情。

　　“和合”中的和就是和谐、和平的意思，而合则是指合作、融合的意思。这就要求幼儿园管理者让教师了解幼儿园的发展前景，要经常性的去描绘幼儿园的发展愿景，要让教师将其作为今后工作的基本信念。只有将这种愿景逐渐转变为教师的个人价值观，将其转变为信奉准则，那么才能够唤醒教师的初心，才能够让教师明确自己的发展方向[1]。使他们从以往的“要我发展”逐渐转变为“我要发展”，使他们在共同的奋斗过程中能够实现自己的愿望。

　　在幼儿园中，教师团队是其中的一个非常完整的生态系统，在这个系统之中，系统内部与系统外部各要素之间会紧密的联系在一起，这些要素并不是单独存在的，而是会构成一种动态的互动关系。在生态管理背景环境下，教师的学习活动不再是个人的行为，而是演变为与他人进行有效的交流，与他人进行资源的共享。

　　从幼儿园所布置的实际教学任务，教师可以自由选择课题，自行选择合作伙伴，通过两两结对来对研究课题进行探讨。通过以下几种方式，来增强幼儿园教师的合作度，（1）备课互阅、（2）开放课堂、（3）相互说课等，这样就可以让自己的同事变成自己的合作伙伴，当遇到一些教学难题时，两者可以实现共同的商议。在相互批评以及相互帮助下，逐渐形成荣辱与共的姊妹关系。

　　在幼儿园中，班级是其中的基础组织，由班级教师所组成的小团队会在工作过程中变得非常的亲密，而这对于建立一个良好的班风有着重要的作用。在幼儿园教师团队建设过程中，同班同班的感染作用、以及带动作用极其重要。幼儿园可以建立相应的制度，例如，同班教师课堂随时听制度，来安排班级中的一名教师进行课堂随听，并对任课教师的教学活动进行“会诊”，这样就能蛱嵘教师的教学水平[2]。通过教师互相评议制度，能够让教师在教学过程中表现的更加真实、自然，能够有效的解决教师在教学过程中所遇到的一些问题。

　　幼儿园管理人员可以组成一个具有共同兴趣爱好、共同理想的学习组织，这样有助于提升教师之间的友谊，能够激发幼儿园教师团队的创造力。例如，幼儿园可以设置以下几种类型的社团，（1）合唱队、（2）摄影队、（3）义工队等，以满足幼儿园不同兴趣爱好教师的需要，这样能够使幼儿园教师在活动当中增进双方之间的感情，对幼儿园教学质量的提升也有着重要的作用。

　　生态位构建理论认为，人类具有对自身生态位进行修改以及构建的能力，并且还具有创造文化的能力。作为影响人类与环境适应的一个关键因素，人类生态位的构建行为与自然选择一道，对人类的进化起到了重要的推动作用。根据生态位原理，幼儿园管理者在对教师团队进行建设时，江南体育下载一定要尊重教师的个体差异，要为这些教师提供一个适宜的成长环境，使他们能够实现自我能力的提升，能够实现自我价值。

　　在教师团队建设过程中，幼儿园管理者一定要认识到教师个体差异的存在。要将教师作为主体，并对不同专业的教师制定不同的评估标准，采取分层级的成长目标管理。例如，可以根据教师的学历层次、实际能力等来对教师进行分类，将幼儿园教师分为以下几个级别[3]，（1）新教师、（2）骨干教师、（3）成熟教师，然后根据这些教师的层级来安排不同的发展目标，包括在以下几方面都需要制定不同的目标，（1）公开教学、（2）教学反思、（3）家长工作等。与此同时，要根据教师所处的层级来制定相应的评估标准，并且每年都对这些教师进行考核评估，将他们的实际教学能力与教学成绩作为他们晋升的依据。

　　在幼儿园教师的成长过程中，园本培训是其中一个重要的途径。在开展园本培训时，幼儿园管理者要尊重教师的个体差异，要选择多层次的培训内容。例如，可以根据教师的专业需要，来开展相应的培训内容，如，（1）开展摄影讲座、（2）开展演讲讲座等可以根据各层级教师的需要，来开展班级文化的创建工作，或者开展优质课的观摩工作。这样能够使每一个层级的教师的专业能力都能够得到较大的提升，从而提升幼儿园的整体师资力量。

　　综上，在生态管理理论背景下，幼儿园教师团队的建设需要遵守影响渗透的法则，要让广大教师形成高度价值认同；要遵守共生依存的法则，让广大教师都形成一种共同的发展格局；要遵循生态位法则，帮助教师专业成长。如此一来，就能够促使幼儿园师资力量的增强，能够使幼儿园的教学水平有了极大的提升。

　　[1]周洁.基于生态管理理论的幼儿园教师团队建设策略[J].学前教育研究，2016，11：70-72.

　　“幼儿教育是基础教育的重要组成部分，具有基础性、全局性和先导性的作用，同时又是终身教育的起始阶段、良好习惯的养成阶段，从长远来看，不仅能产生不可估量的经济效益和社会效益，而且有利干国民整体素质的提高，有利于社会消除贫困，有利于经济生活水平的提高，最终将有利于和谐社会的构建。”随着教育改革的不断深入，市场竞争的日益激烈，级教育包括幼儿教育大力开展索质教育，兴起了以培养身心全面、和谐发展的人才为核心的素质教育改革浪潮。由此，幼儿教育作为“基础教育的有机组成部分”和“素质教育的基础”越来越受到社会各界的普遍关注。然而，在改革的过程中，我国幼儿教育发展也面临着不少问题与挑战，这些问题也制约着幼儿教育事业积极、健康地发展。因此，我们既要认识到这些问题存在的客观规定性，同时又必须积极探讨解决，否则幼儿教育就不能很好地适应薪时期的任务与要求，不能有效地承担幼儿教育在整体素质教育中所应承担的奠基性重任，更不利于幼儿教育事业的发展。下面我简单的谈谈就新时期幼儿教育发展的问题及对策。

　　（一）从管理的理念上看 在幼儿园中，女教师多，年轻教师多，特别是年轻教师都具有较强的自我实现的需要，她们希望通过自己的努力，既能为幼儿园的发展做出贡献，又能使自己的自我价值得以实现。但是，在现行幼儿园的管理中，仍以奖惩性评价为主。这表现在教师的每项工作都有严格的考评标准，评价制度过细、过于量化、过于机械，而且有点倾向于标准化、系统化。这种自上而下的评价制度，给教师带来了一定的心理压力。这种心理压力会使一些教师担心受到惩罚，而不愿意承担风险，从而束缚了教师的工作积极性和创造性。

　　（二）从课程设置上看 由于幼儿教育合作与交流的，许多幼教工作者的吸收不当，造成了现在的幼儿教育追潮流现象比较严重。重视先进的幼教经验，而忽视了文化差异的存在，舍弃了本土文化。新的理论与实践模式要不了多久就在我幼儿园中出现。这一方面说明我们与兄弟省份交流增多了，但另一方面，一味地模仿，反而会压抑我们自己的创造力，更何

　　况我们还是存在着地区差异性，如何选择具有本园特色，又能促进幼儿全面、和谐发展的课程目标，这才是我们需要努力探讨和实践的问题。盲目赶潮流追风并不能真正促进幼儿园发展，模仿不是幼儿园发展的最好方法，关键要立足自身去开拓。

　　（三）从师资水平上看 幼儿教师是一个专业技术岗位，需要特定的能力和技能。而熟练地运用各种教学方法与手段的能力，组织教学与管理的能力，与幼儿交往的能力，随机应变的能力等是教师从事教育工作的基本能力。教师是决定教育质量的根本因素。如果没有高素质的幼儿教师队伍，高质量的幼儿教育，成功的幼儿教育改革都只能是空中楼阁。因此，当我们热衷于研究课程和教学的时候，更应关注幼儿教师的教育和成长。近年来，在提高师资质量方面，幼儿园曾做了许多工作，主要集中在提高幼儿园教师的学历层次，以及大面积地进行职前、职后培训等方面。在培训的过程中，幼儿园教师懂得了许多新的教育教学理念和想法，但是面对理论到实践的转化，大部分教师在接受培训后仍然很难将所学到的知识和技能运用到日常教学中去，仍然难以适应教科研的要求，教师面对复杂多变的教学情境，如何通过教科研逐步成为幼教领域中不仅富有实践经验而且还有丰富的理论作为指导的专业幼儿教师，这都是幼儿教师感到比较困难的。

　　幼儿园作为专业教育机构，应当把促进幼儿发展当做自己办园的出发点和归宿。特色教育或艺术教育是促进幼儿全面发展的一种手段，教育者应该把艺术教育纳入正常的教育计划，渗透到日常生活、教育活动中，通过艺术教育达到促进幼儿全面发展的目的，而不能仅仅把幼儿掌握艺术技能作为自己办园的宗旨。幼儿园的组织文化是为幼儿园全体成员所认同，渗透于幼儿园一切活动之中的。良好的组织文化主要表现在全员参与、融洽团结、积极向上、管理规范，能够促进幼儿园不断前进和发展。如果幼儿园的特色不能促进幼儿园良好组织文化的形成，那么它将难以保障幼儿园的可持续发展，这样的特色也就毫无意义。特色是经过长期努力积淀而成的，教师必须为之付出不懈的努力。在此教师群体必须建立起对特色的认同感以及集体责任感，从而激发出工作的主动性和创造性。

　　（一）建立健全的课程管理制度 幼儿园课程的决策，变革、实施应纳入制度化的轨道，力求课程决策的科学性和合理性。在幼儿园内容的计划和安排上，既应充分发挥教师的主动性、创造性，同时，必须建立相应的制度，避免课程内容选择上过分随意和无序。在幼儿园层次和班级层次上，课程理念的确定和改变、课程目标和内容的确定和变革等方面，都应有相应的规则。这既是鼓励课程变革的需要，也是避免课程超载的需要。

　　（二）强大的团队观念 要引导教师客观地评价自己，建立个人的发展方向，并且要求教师在追求自主发展的过程中体现出对组织、对幼儿园的关注，并把个人的发展方向融合于幼儿园的共同发展方向之中，在多元的认识过程中逐渐趋向团队共同的价值取向，使教师知道对幼儿园良好的生存空间和工作环境的珍惜。

　　（三）激发教师参与的观念 幼儿园的所有教师个体都具有管理他人，被管理和自我管理三种状态。在管过程中，管理者和被管理者共同活动，相互影响，协调一致，表现为强烈的双边赖性。教师本身是一群经验、个性、特长各异的人，如果幼儿园用固定的、一成不变的标准去要求她们，不仅会使她们显得被动和缺少灵气，甚至会扼杀她们的创造性。幼儿园应该根据教师个体的需要，安排合适的计划、实施、反思要求。因此，在幼儿园管理中应凸现教师管理者的身份，充分体现其“主人”的作用，不断增强教师的参与意识和创造意识，为教师参与幼儿园的民主管理提供尽能多的机会和条件，使教师的才能得到充分发挥，个性得到完善的发展。